这里的“专门”既具有“高深学问”之义，惟其高深，才需要从业者经过长期专门化、理智化的学术性训练，因而不会为局外人所替代。与此同时，它又具有逻辑上自洽或自我完满之义，即学科本身应是一个类似于库恩常态科学“范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语以及理论和方法规范的体系。

　　然而，在此为包括教育学在内的社会科学乃至整个自然科学各学科遗留下潜在危机的不良因子，恰恰是学科的第二层涵义。在经过19世纪到20世纪初各学科自我发展、自我制造话语，以及对内在逻辑的完美和知识的确定性的不懈追求后，人们才意识到，对于几乎所有学科，要建立一个逻辑上条件自足、经验上完全可证实的稳定范式，都注定不过是一种虽然无畏但却无谓的枉费心机。曾一度作为所有社会科学各学科范本的自然科学，在克劳西斯的热力学第二定律、爱因斯坦的相对论、海森堡电子的测不准原理等一波一波的连续冲击下，也不得不承认一个再简单不过的基本原理:任何知识都是有其局限性和边界条件的。

　　也正是通过自然科学所暴露出来的人的理性局限性，在一向奉自然科学为典范、以“人”为研究对象的人文社会科学领域，一些人转而回归到研究“人”作为一个精神本体的存在意义和价值领域。为此，施莱尔马赫、狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、韦伯、胡塞尔、海德格尔和伽达默尔的精神科学、文化科学、诠释学和现象学等传统思潮，开始在20世纪中叶后，向社会科学领域全面渗透；克尔凯戈尔、尼采、萨特和海德格尔等的存在主义思潮开始广泛盛行……

　　自近代以来基于人类借助理性便可洞察一个秩序的自然世界以及一个秩序的、永远处于进化过程之中的人类社会所有规律的知识观，即学科范畴概念，由此几近于全面崩溃，其最终便蔓延为20世纪70年代后，对以追求知识的确定性、普遍性为鹄的的科学理性全面反动、解构和消解的后现代主义思潮。

　　显然，在这样的一个特殊境遇下，作为一门学科的教育学就更难以摆脱它尴尬的命运。它之所以处境尴尬并不在于它缺乏一种积极的自我拯救意识，即一种内在于共同体中的集体意识，而是作为一门严谨的学术性学科安身立命之本的先验性逻辑前提不复存在。虽然与其他学科一样，教育学的这一逻辑起点也是关于是否存在一个秩序化的世界和社会的假定，但与其他学科所不同的是，教育学学科理论的建构还存在另外一个具有实践指向意义的逻辑终点，这就是关于理性人与非理性人、作为原子化个体的人与社会人的假设。

　　然而，令人尴尬的是，对于教育学而言，上述两个逻辑条件通常不仅仅是它所关注的研究对象，而且更是其他学科包括几乎所有自然科学和人文社会科学学科理论建构的根基。特别是一个越来越凸显出来的发展趋势表明，事实上，教育学越来越倾向于作为上述两个逻辑条件间的一个逻辑中介，它所更为关心的是如何通过自身理论建构、方法和技术的完善，将两个逻辑条件连接起来。

　　换言之，正是其他学科关于世界、社会以及人的理论与知识建构，才真正是教育学学科理论建构的逻辑起点。因而，在严格意义上，我们不妨可以这样认为，教育学的确不可能拥有它自身完全的独立性，甚至不妨说它的原生状态就不是一个可以与其他学科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋宁说它与其他学科知识间始终存在着一个连续的谱系。这一谱系的存在，既是教育学学科理论发展生生不息的源泉，同时，又是导致教育学学科相对于其他学科地位尴尬的原因。更令人难以释怀的是，恰恰是其他学科特别是人文社会科学在学科建构上二值逻辑摇摆不定的立场，才造成教育学无所适从的尴尬境况。

　　可以说，自赫尔巴特《普通教育学》诞生之曰起，整个教育学学科的每一个发展历程和地位变迁过程都无不昭示着教育学与其他学科间这种独特的逻辑关系。从赫尔巴特时代起，世界秩序之完美、人的理性之至高无上的观念不仅主导了整个科学世界，而且也全面渗透到整个人文世界。自然科学关于确定性知识的坚定信念、启蒙理性对一个秩序完美社会建构的宏大理想，不仅促成了众多自然科学和人文社会科学学科的分化格局的形成，而且也间接地催生出教育学学科这样一个人类知识之树中的枝杈。