整个人文社会科学领域的境况如此，作为一门社会科学的学科，并在很大程度上以其他学科知识为基础的教育学学科，就更难以抗拒这一发展趋势。的确，由于社会科学乃至自然科学学科中各种理论流派话语的纷至沓来，传统的确定性与非确定性、理性人与非理性人的二值逻辑为多值逻辑所取代，这种多元格局固然为教育学学科带来更多的困惑以至无所适从，但是，不可否认的是，它也同样为教育学学科众多理论的生成以及教育学走向实践创造了大量的机遇。在一个更富于变化而不是僵化、刻板的时代，在一个众多学科间更加趋于开放而不是固步自封的语境下，教育学作为一个学科共同体,要维系自己的学科地位，继续刻意于元教育学意义的概念、术语和理论的澄清，并试图在漠视其他学科发展的前提下实现自我超越，刻意制造自己的话语，且不说是否可能，就是从学科的发展和对教育实践而言，也有百害而无一利。开放是不以任何人的意志为转移的必然趋势，但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地，而是要求共同体祛除传统封闭的学科偏见，主动纳接其他学科丰富多样的理论、观点和方法，来重新诠释教育理论和实践中的众多问题，并重建一个更为多样化的大教育学体系。

　　也许人们会质疑，如此，教育学还是不是一个学科？美国密歇根大学教授、教育学博士理查森(VirginiaRichardson)对此颇有见地。她指出：关于教育学通常存在三种理解，第一种认为，教育学主要是从其他学科领域博采众长，并与其他学科混杂于一起，并且它通常关注于实践，因而，它不能称得上是一门学科，而是一个研究领域(Field);第二种认为，在教育学的学科框架下，它的基本原理与许多其他学科没有差异，并且其内部许多领地是与其他学科分不开的，因此，它是一个交叉学科（Inter-discipline);第三种认为，教育学有它自己特定的'问题、知识基础和探究方法和途径，因此它应该是一门学科。在此，理查森分析认为，作为一门学科的教育学尚缺乏基本的共识，人们更倾向于把它视为一项活动（activity)，而作为一门交叉学科的教育学关注于不同学科间的结合，把这种结合视为一种解决问题和回答问题的方法,这些问题往往是某种单一方法和途径所无能为力的。但是，这里令人感到困惑的是这种结合的目的指向，以教育心理学为例：

　　一种观点认为，教育心理学的主要任务是通过富有思想性和创造性的教育研究来为心理学学科服务；

　　另一种观点则认为，教育心理学的基本任务是通过心理学学科知识在教育问题上的应用，丰富和发展我们对教育学的理解。

　　理查森在此认为，这种目的上的分歧显然不利于教育学的学科化，并且她进一步指出，教育学的确有它自己的问题、知识基础和探究方法,但是所有这些往往是从其他学科借鉴过来并在教育学学科内部经过转化处理过的，故而，如果我们要认同教育学为一门学科，它的存在意义就在于它与教育实践间的联系。

　　理查森在此对实践的关注，其实正反映了教育学学科的实践取向。通过实践取向，教育学作为一个逻辑中介方可能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间，一个复杂的、连续的系列中，找寻到自己的存在价值，发现自己具有教育学意义的问题，进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换，来分析问题和解决问题。

　　这一过程，显然不是一个教育学对其他学科话语的复述，对其他学科范式的复制以及对其他学科理论框架的照搬和套用，而是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程。它虽然与其他人文社会科学乃至自然科学学科间存在一个谱系，但并不表明两者间存在从属关系，而是有其自身的相对独立性。

　　故而，在一个更为开放的人文社会科学环境中，教育学既不必因为其他学科的介人而妄自菲薄，认为自己已在四面楚歌中逐渐丧失自己的领地,更不应该以抵触的态度，一味孤守本来就无法设防的阵地。而应以一种更为开放和关注教育实践的学科意识，在主动纳接其他学科资源的过程中，重建自己的观点、视点、理论和规范。当然，就此意义而言，教育学的学科与领域之争实在毫无必要，教育学存在的生命力在于它作为一个组织意义的共同体所拥有的更自信和更开放的心态以及时刻关注实践的意识。