在传统武术教学认知思维中，邱丕相教授曾经指出：“目前‘基本功-规范化套路’的教学模式是武术教学的主流，这种以‘教材’或‘教师’为核心所设计的武术课程，使得学生对武术的期待、要求和体验始终游离于武术教学的边缘地带，即使吃了苦也摸不着武术的边、入不了武术的门[11]”.究其原因，这一传统武术教学的“离身认知”思维类似于计算机式的输入、计算和输出的过程，其表现为一种既定心智的抽象表征活动，注重的是武术知识或观念的流动与传递，它与武术教学活动中的受教育者的兴趣、意志、情感等状态相脱离。在身体现象学的影响下，有别于传统的认知理论，具身认知理论指出身体赋予认知以意义与载体，意义的构造是认知的本质，认知与身体是作为整体而存在的。如梅洛·庞蒂直接地将身体视为探索、获取知识的来源，指出行为的主体不是意识而是身体，身体是我们拥有世界的总媒介;拉考夫、瓦雷拉等在认知源于身体经验的基础上，进而指出：人类具有非常复杂的认知结构，即主体的肌肉运动知觉意象图式，这些图式有一个基本逻辑，它们能通过某些结构的要素定义，进行隐喻性的投射，进而把结构赋予到广泛的认知域[12].在此视野下，具身认知理论有别于传统认知理论中单一化、标准化的认知模式，其注重主体所处的外界环境与身体在认知活动中的作用，强调主体在认知过程中的情景、涌现、生成、自组织等若干特征。

　　因此，在具身认知理论视域下，现代武术教学的认知思维应该从“离身认知”逐步转换到“具身认知”.首先，武术教育者要高度重视身体、环境和认知的整体协调性原则，抓住武术运动攻防对抗的本质属性，在武术技术教学中通过攻防格斗的情境模拟。如武术家蔡龙云教授所提倡的 “把自己摆到一个充满战斗的场合里”,形意拳尚云祥大师所主张的“虫子钻”、“钻门帘”

　　等生活情景启发式武术教学，以情境模拟激发武术受教育者的学习兴趣与爱好;其次，武术教育者要善于利用身体及语言营造积极向上的课堂环境，创造宽松和谐的课堂气氛，清晰认识到运动技能形成的规律，肯定学生的身体存在及身体对武术的动态认知;再次，在武术教学中身体是学习的主体，通过不断的身体练习，身体的体验最终会内化为身体的认知，这一动态化过程需要不断强化基本技术，重视基本功的练习，通过对身体练习的强化，一方面促进习武者武术技能的自动化生成，另一方面不断提高学生的身体体质与健康。因此，现代武术教学中的具身化、动态化、情境化以及生成化的教学理念应成为一线武术教师和研究者的教学观念和思维方式。

　　3.2主张“身心合一”的具身性武术教学理念。

　　在武术教学中，为确保武术教学过程中武术知识传播的最大合理化、效益化，武术教育者往往把具有碎片化和流变性的身体作为形塑和管制的对象。如在武术动作评判中对马步“躯干明显前倾、屈蹲腿大腿未达水平、脚尖外展、两脚间距过小、脚跟离地[13]”的五个扣分点的严格要求，通过对经常“越位、违规”的身体进行“规训和修剪”,以期达到标准化、统一化的动作要求，造就符合现代社会、社区、学校所亟需的优秀武术运动人才。由此染浸了标准化、效率化的现代武术教学已经逐步褪变为“重心抑身”的控制之学、技术之学。

　　这正如武冬教授所言：“目前学校武术课程没有凸显武术体用结合的特点，导致体用兼备的完整武术体系内容被肢解，修身、防身、健身等功能被割裂。”[14]在现代武术教学活动中，教育者过分注重“无身”的教育背后必定是武术受教育者所固有的生活体验、丰富的情感的悄然隐匿，这将使得武术受教育者的活泼生命黯然失色。

　　身体现象学家梅洛·庞蒂指出：“把人的存在确定为作为身体的存在，身体不再是传统意义上的客观对象，而是见者和能见者、被触摸者和触摸者之间的有机统一。身体既是主体，又是客体，既有超越的一面，又有内在的一面，身体是能感受痛苦和能进行观看的主观存在，是一个‘神性与物性’、‘灵与肉’、‘身心合一'相统一的存在。”[15]

　　因此，在传统武术教学中对武术动作“高、难、美、新”的“重心抑身”的追求很大程度上抑制了对习武者进行身心的全面发展的培养。现代武术教学作为培养人的专门性运动实践活动，更应该在身心全面发展的视角上对习武者进行培养和训练。比如从“武术基本动作、身体素质、基本功、格斗动作的规范与应用”等身体外在指标进行武术考核与评定时，新建不同学习水平的习武者的内在体验感知体系，诸如对“武术动作的表现力(精神、气韵、张力)及流畅性(招熟、懂劲、神明)”等驾驭感与控制感的考核，从内外指标双重唯度构建 “身心合一”的具身性习武身体体验，使习武者在现代武术教学中的生命质量得以提升，从而激发武术教学中的本源性动力，促进学生对武术技能的熟练掌握。