1.3认知。

　　具身认知理论指出，在认知活动中，大脑仅凭借经验、知觉和感觉无法实现超越表面和现象、个别和具体达到对事物规律和本质的认识。相反，身体比语言、经验及其他概念系统拥有更大的系统性、有序性和总体性特征，其具有感应、聚集、本能性反应和整合等一系列功能。梅洛·庞蒂提出身体是认知活动的主体，其主体性通过身体的诸多感官运动能力表达出来，并具有统一性和整体性特征[6].迪保罗认为：“身体是一切意义之源，具身性表明主体的心智从本质上是处于能动的、情境的和不确定的生命过程之中。身体是由许多自组织、自我协调和自我构成等自治层次组成的生命系统整体，主体对世界不同程度的开放性创造了它的意义建构活动[7]”.因此，身体在认知的过程扮演着意识建构者的身份，由身体所构成的自治网络为自我世界与外界环境之间的耦合嵌连过程提供了基本规范，身体的建构活动犹如营养物质，对于认知的意义是构成性的。

2、武术教学的具身意蕴。

　　身体作为具身认知理论的核心范畴，包括社会中被看成有身体意义的所有信念、态度、行为和价值，其是一定历史、文化与社会的特定产物，是一部典型的“社会手稿”[8].以梅洛·庞蒂为首的身体哲学家从个体互相认知的角度揭示出身体可以分别作为主体和客体参与认知，在武术教学活动中，当身体作为主体来认知、体验武术运动项目时，其认知范畴是有生命的、具身的、身心统一的身体。

　　2.1有生命的身体。

　　20世纪以来，胡塞尔首先承认身体是心灵的基础，海德格尔则通过把人界定为世界中的存在而在完全经验的层面上统一了身心关系。在此基础上，梅洛·庞蒂确定了“身体在世”的观点，强调人的身体是“有生命的”,人的主体性必须由身体来体现，从身体主观体验视角来找寻知觉主体与被知觉世界之间的逻辑关系，人的认知必须向身体回归[9].据此，“有生命的身体”确定身体是界于自在物质和纯粹意识之间的一条通道。在武术教学活动中，主体世界处在身体有能力达到、适应和把握的范围内，当作为主体的身体所产生的具体武术行为和切身武术体验在特定的社会、历史与文化情境之中有机统一时，身体的存在则与主体所处的习武环境构成了主体的现实性和各种可能性，身体因此也成为主体参与武术认知的核心部分之一。

　　2.2具身性的身体。

　　在武术教学活动中，武术受教育者对于身体、武术技能和身体流动所拥有的一致、认同、力量、快乐、勇气和英雄主义的感觉具体是指什么?武术受教育者如何通过不同的位置定向和运动方式构成自己独特的武术体验世界?据此，具身认知理论强调，身体在主体参与武术认知过程中发挥着至关重要的作用，“具身性”身体有别于传统“身心二元分离”认知哲学和社会体制中的“他者”,在武术教学活动中具有三个基本特征：首先，客观世界的表象生成与身体所参与的武术活动密切相关，身体所参与的武术活动影响着主体对于客观世界的知觉感受;其次，身体积极参与武术的认知过程，影响主体的情绪、态度、判断和思维等心智过程;再次，主体对武术的认知方式和思维依赖于身体的不同倾向[1].

　　2.3身心统一的身体。

　　针对笛卡尔所说的“人是由身体和灵魂分别组成的具有思想与意识的实体。”梅洛·庞蒂指出，我们应“通过视觉器官的功能和心理物体主体对视觉器官的使用来解释正常视觉中的复视和单一物体”.庞蒂认为，在认知过程中，不仅只是眼睛在观看，身体也同样在观看、在综合，说明人的身体先天就具有整体运作、协调统一的功能，其身体认知消除了笛卡尔所主张的身体与世界、身体与主体、身体和心灵之间的二元对立关系。在此基础上，巴特勒指出对于身体本身的阅读应存在于诸如性别、运动、心理以及与身体有关联一切因素之中，身体具有多元的可能性，在不同的环境中表现出不同的特点、欲望和能力[10].因此，在武术教学活动中，身体既是一种社会关系的隐喻，也是一种社会建构，具有身心统一的特征。

3、武术教学的具身性及其哲学探索。

　　3.1构建“情境化、动态化”的具身性武术认知思维。