3.3例如一些学生在读了许地山的《春桃》后不能从作者塑造人格理想的角度去理解，而出于对现代中国妇女地位和生活状况的固有印象，认为这样的故事在那时的中国是“不可能的”，因而“是可笑的”。与定型观念不同的是另一种阅读障碍是学生在读解作品策略上的简单化判断的倾向，这种阅读不是从学生自己固有的观念出发，而是将某种具体的解读角度和背景知识过度泛化，把众多作品纳入到单一的阐释模板中。

　　3.4在实际的现代文学课教学和一些现代文学教材中，对时代历史背景的介绍被作为帮助学生阅读现代文学作品的重要手段，但在教学中我们发现，部分由于前述语言和文学方面两个因素对学生阅读造成的障碍，学生常常不对作品做深入细致的解读，而是试图带着某种对时代历史的印象去笼统地理解作品的整体意义，在缺乏对作品话语进行深入理解的情况下，这种做法就成了本末倒置，其结果常常是用某种观念去误读作品，把作品曲解成某种时代特征、历史状况的注脚。例如很多学生对中国现代历史印象最为深刻的两点是新旧传统的冲突和抗日战争，所以常常从这两个背景出发理解所有作品。例如不少学生在回答关于“骆驼祥子”的悲剧原因时都把这两点作为主要的原因，这显然是一种缺乏根据的误读。另一个阅读策略上的问题是由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化假设倾向。从文化的普遍性意义上讲，任何文化之间都存在某些共同点，这些文化间的重叠之处正是与异文化交流的出发点和基础，我们从这里出发，参照这种共同性，从而发现文化间的差异性。但人们在跨文化交际中存在同质化假设倾向，这种现象也同时存在于跨文化阅读中：因为在某种意义上强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性，忽略文化差异，从母语文化的观念出发理解作品。

　　3.5这种倾向在有些时候可以帮助学生理解作品，例如韩国有所谓“日据时期”，对这段历史的认知和感触有助于他们理解与中国抗战有关的作品，所以很多韩国学生都觉得艾青的诗《我爱这土地》很容易理解并产生共鸣。但这种倾向的泛化则常常产生阅读上的障碍，例如韩国学生就很不理解闻一多《口供》中的“我爱的是……鸦背驮着夕阳，黄昏里织满了蝙蝠的翅膀。”因为“‘鸦’在韩国老人说是凶鸟，它代表了死人或坏的事情，蝙蝠也是让人害怕讨厌的鸟。”所以他们无法理解诗人为什么会爱这样的东西，最终全诗的整体意义也变得无法解读。发现文本的意义或者说阅读理解中国文学作品需要外国学生具有跨文化阅读能力。在佛马克等人看来，跨文化阅读阐释能力是人的一种基本潜能：“人之所以成其为人恰恰就在于他们具有判断力以及在某些情况下摆脱由其阶段、种族、性别、文化或语言所决定的成规性角色的能力。”①只有具有这种能力，人才能从不属于他自己的文化中获得新的文化因素，丰富和扩张自己的文化视域，但这种能力在个人身上是需要在跨越障碍、读解作品、发现意义的过程中发掘培养的，像中国文学这一类课程的最终目标还是培养学生这方面的能力，而不仅仅是理解几部文学作品。