1.2伯恩斯坦区分了两种调节言语计划功能的语码体系，即复杂语码和局限语码。他强调从表象上看，如果一个人倾向运用复杂语码来组织他的典型言语，那么其句法选择很难预测，因为他是在相当广泛的范围内进行选择，以精确、详细地把个人意图、独特经验明确地用词语表达出来，并力图使自己的言语富有个性以区别于他人。但是在局限语码里，正确预测的可能性就大得多，因为词汇和句法结构都局限在相对狭窄的范围内。①大部分外国学生的汉语学习和交际过程是处于一个相对特殊的环境中，作为一个相对独立的社会语言群体，外国学生的语言态度表现出了很大程度上的一致性，他们倾向某种“标准化”的语言，希望形式———语义———功能之间具有一种简洁、清晰的联系，在此基础上通过对语言知识的掌握逐步发展语言能力。而在目前的教学体系中，对外国学生汉语教学广泛采用的是“结构———功能”综合教学法。

　　1.3在教材设计和实际的教学过程中，词汇和句法结构是经过选择的、限定的，其功能和语义也是根据等级严格限定的。学生通过相对机械的学习———操练———反复的程序掌握结构和功能。言语信号的编辑过程被大大简化了，而且一般都是一个模拟的过程，并不具备真正传达个人意图的意义。也就是说，他们在语言课程中所学习的词汇和句法是经过选择、限定的，他们在这一过程中往往是模仿用重复率较高的词汇和粗略句法而不是精确地表达个人意图。而在交际过程中，又会发生吉尔斯(H.Giles)提出的交际适应理论(communicationaccommodationtheory)中的“靠拢”(convergence)现象。

　　1.4即在与外语学习者的交际过程中，操母语的人出于使交际能够顺利有效地进行或者支持鼓励帮助对方学习外语等等目的，自觉或不自觉地改变了自己的言语方式去适应对方的语言水平，包括放慢速度，发音更清楚，改变用词和语法结构，更多地采用非语言信号如表情、体态、手势等等帮助交际。这种特殊的言语交际策略实际上就是主动限制自己选择词汇、句法的范围以及传达信息、表达意图的自由，部分放弃表达的精确性。在此环境下，外语学习者更注重某些“基本的”词汇，和“标准的”语法结构，而常常忽略语言的复杂性和表达的精确性。也就是说，这样一种特定的社会语言关系和语言学习环境会引导学习者对接触到的语言要素进行心理标注，标明那些“标准的”、重复率较高的词汇和句法是应该并且是可以学到的，而一些主要用于清楚、精确地表达个人意图的“不常用”的形式则是可以忽略的，从而逐步形成局限语码倾向。

　　1.5但与此截然不同的是，作家们一般来说总是在最广泛的范围内选择词汇和句法，尽可能精确、详细地阐述个人意图，并力图使自己的话语富有个性以区别于他人。在很大程度上，我们可以说作家们总是倾向于运用另一个层次的语码，即复杂语码。虽然两种语码之间的差别并不是语言的差别，而是语言使用上的差别，是对待语言及其用法的内在态度的区别，但两种不同语境下的语码的差异，足以造成学生的阅读障碍。

　　1.6一个典型的例子是很多学生都觉得鲁迅的语言很“别扭”，有太多的“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词和特别的短语，很不容易真正理解。鲁迅的语言自然不是一种“标准”、易于模仿和重复的语言。鲁迅作为一个作家，在很大程度上是把自己定位为一个思想者、一个探索者，他清楚地认识到自己的话语环境，他写作的目的在于发现、揭示传统文化的弊病，引起疗救的注意，同时也表现自己内心复杂剧烈的矛盾冲突，例如在希望和绝望之间的徘徊挣扎。例如《孔乙己》里最后一句话“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”，很多学生就觉得费解，不理解为什么“大约”和“的确”两个矛盾的词要用在一个句子里，常常提出孔乙己到底死了还是没死的疑问。

　　1.7同时由于鲁迅并不希望读者只是一个听众、一个看客，而是设想读者与叙事者或是作者一同思考。所以鲁迅在写作中更多地倾向于利用语言的认识功能，在很多时候作品中的叙事者又是自己的受话人，在很多时候他在与自己对话，做灵魂的交战。这样的对话在《祝福》等作品中可以明显地看到。在这一基础上我们也较容易解释鲁迅作品在话语上的一些特征，例如语调一般较为平稳，节律上又多曲折，即使在叙述时也喜欢用“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词等等现象，因为这些正是思考过程的一种外在表达。外国学生在原有的语言基础和习惯下要阅读这样的语言必然会遇到很大的障碍。因此，在他们不能通过大量阅读来习惯鲁迅特有的语码特征的情况下，指导外国学生阅读鲁迅作品的一个重要方面是在阅读前简要分析说明鲁迅的话语特点，在阅读中通过实例反复提示学生，帮助学生进入阅读、对话情境理解作品语言，并逐渐培养学生在阅读文学作品的语码转换意识，在阅读其他作品时也有意识地关注作者的语言风格，以减少在阅读文学作品时的语言障碍。