二、文学障碍

　　2.1学生在阅读过程中不能较深入地进入作品，理解作品的意义、风格和时代是一个相当普遍的现象。一些学生在了解了《孔乙己》的时代背景和主要情节后仍然表示：“我现在可以想象到当时的社会生活，但是不能了解孔乙己为什么要那样生活。”一些学生在课后讨论中坚持认为《阿Q正传》主要是批评那个时代中国司法制度的不完善。从某种意义上说学生们缺乏的是一种文学能力，一种在理解文学规则的基础上与中国现代文学作者、作品对话交流的能力。缺乏这种文学能力就会如卡勒(1975)所说：“一个人如果完全不懂文学或不了解阅读文学作品的规则……那么当他面对一首诗时一定会无可措手……他或许根本不能从文学的角度理解这首诗，因为他缺乏读诗时所必备的文学能力。他还没有内化文学的语法，而这种内化才能帮助他将语言组合成为文学的结构和意义。”

　　2.2①我们知道尽管文学作品是结合了作者的经验、情感、想象力和创作灵感等等的一种个人性的创作，但并非是纯个人性的自由创作，而是由语言、情节、人物、符号、风格等元素按照一定的文学规则组成的，这是它可以被接受和阐释并呈现意义的前提。如同我们理解、掌握了语法规则，熟悉了形式和语义、功能的对应关系之后才能顺利进行言语交际一样，一个读者只有理解、掌握了文学话语的语法规则，具备了“文学能力”，阅读才成为可能。所以卡勒所说的“文学能力”实际上是指读者运用“文学规则”理解文学作品的能力，也就是读者以一种可以接受的、符合文学规则的方式去阅读和阐释文本的能力，而这种作者创作、读者解读具体作品依赖的文学规则除了普遍意义上的文学规则外，还包括一个民族的文学传统、时代的文学潮流。因此作为一个学习中国文学的外国学生要想能够找到适当的阅读规则来“读懂”作品，发现作品的意义，获得愉悦的审美体验，他必须具有一定的文学阅读经验和能力，同时对中国文学的传统以及现代文学的潮流有所了解。

　　2.3而在调查中我们发现，虽然在学习中国文学课程之前通过各种途径接触过中国文学作品的学生人数占到了48%，但认为自己对作品留下较深影响或能够准确说出作品名字的学生仅占约9%。在对作品本身极度缺乏接触、缺乏了解的情况下，理解和熟悉文学规则并形成所谓的文学阅读能力是不现实的。而这种能力的缺失必然形成外国学生阅读时的障碍，阅读作品时只是把作品作为一篇记叙、说明文字看待，主要关注的是作品故事情节、人物结局等等，而忽略了其他文学表现手段。这常常会导致学生了解了故事的过程经过，而误读了作者所要表达的意义。例如不少学生在阅读沈从文的《萧萧》的时候常常只注意到那种特殊的婚姻及人物结局，而把对恬淡自然的农村生活场景、淳朴美好的风土人情的描写忽略不看，觉得“看天上的星同屋角的萤，……禾花风翛翛吹到脸上”这样的句子“难以理解”、“没什么意思”等等。结果最终很多学生在读完作品后留下的最深印象只是中国有小丈夫和童养媳的奇异风俗。这种文学阅读能力的缺失导致学生很难真正理解作品，很难真正感受到作品的魅力，不少学生因而产生对文学作品阅读和文学课的倦怠情绪，进一步形成情绪上的障碍。

三、文化障碍

　　3.1外国学生阅读文学作品在文化方面构成主要障碍的并不是文化差异本身，因为理解阐释文化差异就是跨文化阅读的主要目的。真正的障碍是学生的某些跨文化阅读策略，包括定型观念(stereotype)、由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化的假设倾向和在读解作品策略上的简单化判断的倾向，这些策略阻碍了学生跨越文化差异解读作品。对于Lippmann在1922年提出的定型观念，20世纪50年代以后的很多研究者都注意到了这一概念在认知心理学上的意义，即认为虽然定型观念这种对某一群体或社会类型所共有的特征的认识，常常带有类型化或简单化的倾向，但在人类认知行为上却是有其重要意义的。

　　3.2它是一个重要的认知基础，“这样一个基础不单对不确定性和不可知性是必不可少的屏障，而且是对行动的鼓励。”①认知心理学也在阅读感知方面提出了这样的假设：阅读过程是读者在自我经验基础上逐渐形成的定型观念和文本所表达的现象和内容交织在一起产生意义的过程。接受未知的'新信息的阅读行为必然会激活读者所固有的定型观念，作为对新信息进行分类、简化、加工的一个基础，但另一方面，新信息也会反过来对固有的定型观念产生修正和调适作用。从这一角度说，定型观念对阅读的影响是必然的，读者对文本的理解必然会受到其定型观念的影响，但是如果在跨文化阅读过程中读者的定型观念过分强化、固化，拒绝新信息的修正与扩展，定型观念的消极阻碍作用就会暴露无遗。在教学中我们发现：带着某种先入为主的刻板化的观念去理解作品，把作品作为对这种观念的印证和注解是一个值得注意的现象。