美国教育学家史密斯（Smith，B．O．）把英语国家对教学（teaching）的涵义分为五类：            
 1．描述式定义：教学是传授知识或技能。这种定义方式是从过程的角度下定义。
 2．成功式定义：将教学作为成功，不仅教给，还要教会。这是从结果角度下定义。
 3．意向式定义：将教学作为一种意向活动，教学就说引发学生的学习意向，调动学生学习积极性。这种定义方式，既没有过程，也没有产生结果，而是一种“意愿”。
 4．规范式定义：将教学法作为规范性活动，教学是一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德准则，友善对待学生的问题以及为学生理解作出探索的活动。实际上，这种定义方式，是以一种道德标准来规定教学的。教学是一把双刃剑，可以把学生塑造成将军，也可能把学生变成强盗。促进学生健康发展的，即符合道德的才能称之为“真正的教学”，而阻碍学生健康发展的，即不符合道德的，即使有过程也有结果（不好的结果），就不能成为真正意义上的教学。
 5．科学式定义：思维科学应该可以用数量化的方式来标的的，应该是个命题组合，由若干个可辨别的和可操作的，同时精确而不致产生歧义的一组句子所构成，如A=df（b，c，…）。这种定义实际上是对教学进行因素分析，比如教学质量（A）=若干教学因素，如教师教学能力水平（b），学生学习努力程度(c)的函数关系。这种观点，后来就演化出教学理论的一个重要学派，教学过程最优化的研究。
 我们以为，分析教学问题的本质问题，必须有一个思考标准，这个思考标准就是回归“原点”，回归教学事实本身，可以从两个角度做分析：第一，从“ 本质”的原本含义作分析。所谓“本质”反映的是事物的内在的必然的联系，“教学”的内在联系实际上是教师的“教”与学生“学”的关系，思考教学的本质问题就是剖析教与学的关系。那么教与学是一种什么关系呢？第二，从事实上，教师的教与学生的学是一种什么关系去分析。那么，教师的教与学生的学事实上存在什么关系呢？
 对教与学关系的理解是个不断深化的过程，比如，汉语对教学的解释大体可以分为4个阶段：
 1.教学就是指学习。在教育还没有职业化的古代，没有专门的教育机构，没有专门的教育场所，没有专职的教师，儿童和成人的学习靠“模仿”，教学和学习处在原始的包融阶段没有分开，教就是学，学也就是。
 2.教学就是教授。随着社会和教育的发展，教育职业化进程的完成，出现了专门的教育机构，专门的教育场所，专职的教师，教师的“教”从生活和生产当中分化出来，教与学形成一对范畴。学生被当作无知或者知之甚少的个体，老师被看作至高无上的权威，老师把自己知道的传授给不知道的学生，“师者传道、授业、解惑也”，这就是教学。
 3.教学是指教学生学。随着对儿童身心发展研究的深入，人们逐步认识到儿童个体天生下来就具备学习潜能，具备学习的欲望、需要和能力。教学并不仅仅是传授知识技能的过程，而且也是开发儿童潜能的过程，唤醒他们的学习能力，是“教学生学的过程”。
 4.教学就是教与学的统一。建国以后，受前苏联的教育理论的影响，我们接受了这样一种观点：所谓教学就是教师的教与学生的学双边的、共同的、统一的活动，教学是教与学的统一。
 概括起来，人们对教学的理解的差别主要集中在“教学”是指“教师的行为”，还是包括“学生的行为”，或者是“教师的行为”和“学生的行为”的统一。有三种不同的观点：
 1.教学就是指教师的“教的行为”，如施良方等给教学的下的规定性定义：教、教学经常是通用的，教与学在理性思维中是可分的，教的行为是教学理论的中心问题，教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
 2.教学就是指学生的“学”的行为，如汉语“教学”的最原始含义就是指“学习”。
 3.教学是教与学的统一，教学是教师的教与学生的学“双边的、共同的、统一的”活动，这种看法带有最大的普遍性。