三、可教性假设的理论价值及局限

　　可教性假设的提出丰富了第二语言习得理论，为二语教学开创了新的视野。

　　首先，可教性假设不同于传统习得理论从语言材料中构建模型，而是从认知语言学和心理语言学来考察习得者使用的言语加工策略，对第二语言习得的过程做出了独到的解释。在二语教学中，教师如果能够了解习得者在语言发展的每一阶段所使用的言语加工策略限制，就能够帮助其克服这些限制对语言发展所带来的消极影响，使习得者能够更有效的习得在语言中逐渐复杂起来的各种结构。

　　其次，可教性假设具有很强的解释力和预示力，可以帮助教师预测教学过程当中不同学习阶段的习得者学习哪些语言结构收效最好。这种预测性可以成为编写第二语言习得的教材和教学大纲的依据。Pienemann曾在这一假设基础上提出一些建立结构大纲的原则和方法。大纲设计的基本原则为：新结构必须建立在学生已知的语言结构基础之上;先教简单的结构，再教复杂的结构。[3]

　　最后，可教性假设弥补了Krashen提出的“i+1”概念的不确定性，明确了课堂教学和语言习得阶段两者之间的关系。Krashen曾提出，只有略高于习得者当前语言水平的可理解性输入，即i+1，才能够促进习得者的语言发展。如果学习者在课堂上能够接触到可理解的语言输入，他的二语水平就会得到提高。可教性假设则认为课堂教学的语言结构输入如果能够接近习得者该阶段在自然习得环境下所能接受的结构，学生就可以学会所教授的内容。故可教性假设对什么样的语言输入能够促进语言习得给出了更为明确的答案。

　　可教性假设在二语习得阶段做出贡献。但作为一个理论模型，它并不是无懈可击的，其假设和方法论上仍然存在一些缺陷和漏洞。

　　首先，可教性假设立足于多元发展模型中学习者在不同的语言发展阶段会使用不同的言语加工策略这一观点，却没有解释为什么不同阶段的二语习得会使用这些不同的策略，以及学习者是如何逐步克服旧的策略所形成的制约并发展新的策略的。

　　其次， 可教性假设认为在教学过程中应该先习得简单的语言结构，再习得复杂的语言结构，这一点恰好与标记投射模式两相矛盾。标记投射模式是从语言类型学的角度来研究二语习得客服言语加工策略的难度问题的理论。介于理论观点的截然不同，可教性假设的理论主张还应该在在教学的实践中加以验证。

四、结语

　　Pienemann提出的可教性假设作为20世纪末兴起的新兴理论，为第二语言习得理论体系注入了新鲜的血液。它探讨了二语习得者语言发展的各个阶段，明确了课堂教学和习得顺序的关系，有助于人们加深对第二语言习得过程的了解，为二语教学提供参考和依据。虽然可教性理论还存在局限和漏洞，但它对二语习得理论和教学的贡献是不可否认的。假设中的语言习得阶段和学习者言语加工策略是涉及语言学、认知科学和心理学等科学的复杂命题，还需研究者和对外汉语教师们对其进行进一步的探究。

注释：

　　[1]戴运财，尤陈静，陈英， 英语关系从句的教学――标记投射模式假设与可教性假设探究[J]. 杭州师范大学学报(社会科学版) ，2008.

　　[2]卢苗， 从可教性假设来思考教师如何把握语言结构的难易度[J]， 语文学刊， 2011.

　　[3]Ellis R， The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

参考文献：

　　[1]张永霞，多元发展模型与词缀习得顺序探究[J].沈阳建筑大学学报(社会科学版)，2006.

　　[2]戴运财，尤陈静，陈英， 英语关系从句的教学――标记投射模式假设与可教性假设探究[J].杭州师范大学学报(社会科学版) ，2008.

　　[3]尹洪山，可教性假设与课堂习得顺序研究[J].青岛科技大学学报(社会科学版)，2004.

　　[4]朱华章，Pienemann ”可教性假设” 与母语对第二语言习得影响研究[J].贵州大学学报(社会科学版)，2002.

　　[5]尹洪山，频率与投射在二语习得中的互补性[J]. 青岛科技大学学报(社会科学版)，2005.