新中国成立以来，国家通过一系列改造将权力渗透于基层社会，乡村教师亦不断被纳入国家体制之中。乡村教师作为一种职业被政府从乡土社会中抽离出来，为乡村教师加上一道“公家人”的光环。一方面，乡村教师身份的国家化拉大了教师与乡民之间的心理距离。随着乡村教育政策的不断调整，转变成为国家编制身份的乡村教师，慢慢脱离了与土地为伴的生活，和“具有农业户口的民众逐渐划分开来”，[5]“国家公职人员”的角色不断强化，乡村教师从“乡野”走向“庙堂”，与乡民之间的隔阂也越来越深。另一方面，乡村教师身份的国家化使其与乡村社会生活相脱离。乡村教师身份的国家化使其不断受到国家体制内的关怀与滋养，负责在学校围墙之内完成其作为国家文化机器的功能，但同时与围墙之外的乡村社区的内在联系不断疏远。乡村教师逐渐从乡村社会公共事务中脱离出来，对乡村文化生活和日常礼仪知之甚少，导致乡村教师“乡土性”日益淡化，加剧了教于乡村的“局内人”与远离乡村社会生活的“边缘人”的角色冲突。

　　乡村教师身份的制度性区隔使乡村教师不断走向乡村社会的边缘，同时导致其角色扮演时的矛盾与挣扎。除此之外，日常生活的城市化亦加剧着乡村教师的边缘化程度。随着城镇化进程不断加快，各种优质资源不断向城市集聚，而乡村地区则发展缓慢，在经济、文化等诸多方面都与城市存在较大差距，乡村社会沦为现代化价值体系下落后的“他者”，乡村成为“落后”“破败”的代名词。相比之下，城市因其经济、社会和文化条件优越，是现代人更为向往的生活居住地。[6]一是对优质教育资源的追求促使教师逐渐“逃离”乡土。作为教育工作者，乡村教师对教育资源有更加精准的判断和更为执着的追求，乡村教师对优质教育资源的重要性持有更为清醒的认知。因此，为了能让子女接触更为优质的教育资源，在城市购房，定居于城市则成为最优选。二是对美好生活方式的追求。优质资源的向城性集聚除了体现在教育方面，还包括交通、医疗、消费等多方面。便捷的交通、丰富的休闲娱乐设施以及多样化的购物场所更好地满足了乡村教师对美好生活方式的期待，促使其做出教于乡村、居于城市的选择，从乡土中抽离出来，成为城乡之间的“漂泊者”。

　　（二）师资配置不合理与“政-校”权责关系模糊化

　　乡村小规模学校师资配置不合理造成学校师资供给不足，成为乡村教师教学性负担沉重的根本原因。乡村小规模学校是乡村教育“最薄弱的末梢”，师资问题又是小规模学校的薄弱点所在。一方面，编制标准与学校办学实际不适切，造成乡村小规模学校师资“贫血”。“生师比”的师资配置方式与乡村小规模学校的办学实际不相容，甚至有一些中西部县城，因财政困难而选择紧缩学校编制，导致小规模学校编制更为紧张。[7]编制不足导致教师数量匮乏，以致教师教育教学工作量难以得到合理分配，教师教学重负无人分担。另一方面，学科配置专业不对口问题严重，导致师资“隐性贫血”。在乡村学校中，教师所学专业和所教科目不匹配的情况十分突出，致使乡村教师在教学过程中往往力不从心，教学效能感低下，心理负担加剧，不利于乡村教师正常教学工作的开展。

　　除教学性负担之外，乡村教师的行政性工作负担较重亦是加剧其角色冲突的重要原因。“政-校”权责关系模糊化导致乡村教师行政辅助工作繁杂，加重其“行政担子”。“政-校”权责关系模糊化主要表现为两者之间的权责关系不对等、不清晰，这是导致乡村教师行政性工作繁杂的主要原因。一方面，行政部门与学校之间尚属一种管理与被管理的关系。目前，我国中小学尚未建立起现代学校制度，地方行政部门与学校实际上是上级与下级的关系。加之两者之间的权责关系模糊化，导致地方行政部门权力渗透到学校管理之中，并对学校各项事务进行不当干预，向学校随意摊派任务，并利用手中的考核权、评价权对学校进行施压。作为“被管理者”的乡村学校在被动接受各种摊派任务的同时，其在教育方面的话语权和主体地位不断丧失。另一方面，地方行政部门与学校的权责关系模糊导致乡村教师的职责边界不清晰。乡村学校从上级接收到的各项摊派任务和专项检查通知，最后都要由基层的乡村教师来完成。教师该做什么，不该做什么，始终没有一个清晰的边界划分，乡村教师在工作中只能选择“来者不拒”。在实际工作实践中，当有的任务与正常教学工作相冲突时，老师甚至被鼓励调整正常教育教学工作，去完成摊派任务。[8]这种表扬和鼓励致使任务的摊派“变本加厉”，进一步加剧了乡村教师教学与行政工作的冲突。