3.1.2 即兴表演能力

　　人体运动具有先天性， 是基因里带来的， 如何开发这一人体基因的“原型”, 是素质教育舞蹈课所应培养的能力。教师引导， 学生自由舞动， 用肢体释放情绪， 外化意象， 既作为舞蹈创作的组成部分， 又能极大的改善学生的性格以及个性人格。

　　3.1.3 交流合作能力

　　舞蹈形成过程中， 不论是教师与学生、学生之间、演员与编导之间都存在着沟通交流， 在长期的合作中默契配合。集体观念养成， 团队精神建立， 学会理解、尊重。

　　3.1.4 创造求新能力

　　舞蹈是一种创造性的艺术， 通过视、听、动觉的练习， 开发思维打破惯性， 不断的拆解与重建， 创作欲望迸发， 获得美的鉴赏与判断能力。

　　3.1.5 综合融化能力

　　素质教育舞蹈课不是孤立的舞蹈艺术， 是一种融合音乐、美术、戏剧等艺术， 甚至可以融合诗歌、散文、物理、化学等文化课的综合性课程。在课堂， 舞蹈与这些课目相融合， 应引发学生的想象， 将知识运用到舞蹈上， 知识之间进行迁移、嫁接、创造性整合产生美的教育效果。

　　在幼儿至高中阶段课堂实施过程中应紧密围绕这“五项能力”进行课程的安排， 着重加强教学中的内在联系与融合贯通， 形成一种立体、多维的教育模式， 以养成学习者的主观能动性为常态， 促进优良素质的获取与习得[4].

　　3.2 素质教育舞蹈课的实施方式

　　3.2.1 进行主体性与主导权的转换

　　普遍意识里的舞蹈教育模式讲求“言传与身授”, 以教师为主导， 运用身体“一笔一划”的临摹方式进行舞蹈教学。而“素质教育舞蹈课”则是通过教师的引导， 学生自己根据某个提示进行自我编创并跳出自己的所见所思。例如， 北京师范大学第二附属中学高一年级所展示的高中课例《蓝》中， 教师通过单一的“字”或“颜色”启发学生进行想象， 引导学生用肢体表达情感。在这堂课例中， 舞蹈教师扮演的角色从主导者变成引导者， 学生的主体性意识更加明显， 个性突出。

　　3.2.2 进行编与演的角色转换

　　在传统的舞蹈教育模式中， 作品的编创者是教师， 教师将想法付诸于学生的实践， 学生将教师的思想完善， 并将教师的编导作品进行演绎。而在素质教育舞蹈课的进程中， 学生成为编创者与表演者， 教师需要做的是在学生的构思上进行合乎动作美感与情感表达的建议与指导。展示课中， 北京师范大学第二附属中学未来科技城学校初一年级的原创作品《花儿·阳光·少年》是全班学生在对课例《快乐节拍》的学习之后， 思维延伸， 自己经过对音乐的感知、对3/4拍节奏型的运用， 灵活使用舞蹈肢体完成作品。北京景山学校五年级同学表演的《博物馆奇妙夜》则是通过《魔纸》课例的学习， 以“纸”为主题激发学生的想象， 产生的肢体动机， 从而产生了这个作品。这就促使了舞蹈美育在借助舞蹈的同时超越了舞蹈本身， 进行了更多的创造与创新

　　3.2.3 少数人到全体人的变化

　　传统的舞蹈教育是职业艺术教育， 目的是对“高、精、尖”人才的培养， 必然传统舞蹈教育面对的只是少部分的人。马赫尔曼在《艺术教育国家标准》中说指出， 学生在繁杂的艺术门类中对不同艺术呈现不同的掌握程度， 能力表现不一， 有一定的差异表现， 而这种差异却不等同于没有资格享受艺术， 艺术面前人人平等[5].素质教育舞蹈课的对象是真正的面向全体， 不分男女、身高、年龄、体重， 都有适合自己的舞蹈课。

　　3.2.4 隔行如隔山到融会贯通

　　一切创造都来源与不同要素的重新组合和排列， 艺术创作更甚。不同艺术门类之间有着共通性， 时空、韵律、结构等等都可以作为相互之间的联系因子， 不同学科之间也可以跨越式综合。素质教育舞蹈课打破了常规的艺术与文化的界限， 课堂上不同的学科之间碰撞产生不一样的美育效果。在这里没有“隔行如隔山”, 只有不同文化之间的融会贯通。

　　4、结语

　　素质教育舞蹈课的普及目前涉及幼儿至高中阶段， 注重培养学生积极健康的审美趣味、格调、理想， 丰富审美体验， 开拓人文视野。普通高校与职业院校的应该开设艺术鉴赏与实践结合的课程， 舞蹈欣赏课、舞蹈游艺课等都可以作为素质教育舞蹈课的高校衔接手段， 设计上应该依托本校相关的学科专业优势， 拓展舞蹈教育教学手段， 采用选修课与必修课同时进行， 最大程度上面对全体学习者。内容上理论与实践相结合， 在了解中国传统舞蹈文化同时对身体形态再塑造， 对身体意识再增强， 对精神世界再升华， 完善人格修养， 终极目标是达到发现美、鉴赏美、开创美的境界。