二、建构主义教育理论内涵

　　构主义的最早提出者可追溯至瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)，柯尔伯格、斯腾伯格和卡茨、维果斯基等学者进一步丰富和完善了建构主义学习理论。建构主义变“教师中心”说为“学生中心”说，提倡学生以协作、深入情境等方式实现既学习知识点，又培养起分析、沟通、协作、创新等综合能力。强调由学生自身主动构建知识体系，教师为帮助学生实现知识内化提供组织、指导和帮助。教学成为一种不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质的过程。建构主义为进行传统教学方式改革提供了重要理论及实践支撑。

　　三、建构主义导向下管理学教学改革探索

　　第一，团队式“教”与“学”。在教学过程中，“教”与“学”均以团队方式进行。Schmucks(1997)曾指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组、如何帮助学生共同合作完成学习任务。因此，尝试让学生在完成指定的学习任务时，将其分成若干学习团队，采取多种可行性、操作性强的协作方式，将单独学习个体以共同合作的方式完成学习任务。学生以8-10人为一组，明确每个成员在团队管理中的分工、任务，制定团队规则和制度，确保团队学习、讨论、协作过程有序开展。引导一个成员主动参与解释知识、建构知识；引导学习团队完成建构主义学习环境的六个环节：观察、体验情境、自主提出问题、为自己新旧知识结合搭建桥梁、组织协作、展示学习成果、反思过程，以展示阶段性学习成果来对学生思维能力、知识建构能力进行检验。因此，学习团队不仅是开展教学活动的平台，更是一个学生以自己原有的`经验和知识为基础来建构或认识管理学知识，并据此基础，主动对新知识、新信息协作学习，最终形成自己知识结构体系的平台。使学生在潜移默化中逐渐提高团队合作、沟通交流、协调平衡的能力。对教师团队式“教”授的设想：考虑不同教师在《管理学》各章知识的专业所长，以3-4人组成教学团队，进行团队教学，以团队专业化分工教学弥补单一教师难以面面俱到的不足。录制团队管理学教学慕课，将慕课平台教学与课堂教学相结合。

　　第二，情景模拟教学。运用情景模拟教学法，教师需在课前设计出与教学内容和教学目标相符合的情境剧，剧情只限于背景、角色、面临的问题等要素，不作任何分析、不下任何结论，课堂上让学生扮演情景角色，模拟情景过程，面对情境难题，在仿真模拟中积极挖掘所储备的经验、知识，在情景体验中独立探究、协作沟通，培养对理论知识的实践应用能力，真正做到学以致用，脱离学习只为应试的陈旧方式。如在“决策”这一章的教学中，我采集了一个“野外求生”的模拟情景，要求让学生们以团队为单位，分角色扮演人物。利用提供的十余种工具，在规定时间内，先由个人独立思考，进行“个体决策”制定求生方案，并依次根据自己对各种工具发挥作用大小的认识进行排序编号；然后再以团队为单位相互沟通、交流、讨论，得出求生的“群体决策”，依据群体达成的共识再对各种工具发挥作用大小的认识进行排序编号。这一情景模拟设计的目的并非考察学生求生技能，而是要考察个人、团队的决策能力以及领导能力、沟通能力等。个人、团队两组编号总和后的差值大小表示个人对团队决策影响力的大小，以此说明个人沟通能力的强弱，差值大则表示个人沟通能力弱；反之则沟通能力强。最后抛出专家对求生工具的排序编号作检验决策正确性的参考，个人编号之和、团队编号之和分别计算与专家编号之和的差值，说明个人或团队决策正确性的大小，差值大则决策正确性低，反之则正确性高。通过场景模拟教学，学生们感叹亲身体验才深刻理解了“决策者知识的有限性决定了对信息利用能力的有限”、“决策者为什么只能做出满意决策，而非最优决策”，明白了”个体决策”、“群体决策”的内涵，并纷纷表示要通过进一步深入学习管理学知识来提高自己的“沟通技巧”、“领导能力”等。贯穿于管理学教学过程中类似的情境模拟教学设计，学生的口头表达能力在不知不觉中得到了较大幅度的提高。在这种积极活泼、生动直观的学习场景中，有效增强了师生间、同学间的感情，充分激发了学生的学习热情，学习潜能也得到了创造性的发挥。