(1)2 ×2 ;(2)5 ×5 ;(3)x ·x 。

　　教师引导学生观察原式与结果的关系猜想结论“同底数幂相乘,底数不变,指数相加”,之后再推导公式a ·a =a (m,n为正整数)。

　　以上设计忽略了学生的个体差异,班上的每个学生知识基础和认知水平都会有所不同,对于“做一做”中的三个小题,有的学生每道题都仿照例题去做,有的学生做一题后就可以感觉或猜想到性质,而后边的两题就直接写答案。同时上述设计也明显束缚了一部分学生的手脚,没有给学生“节外生枝”的空间,限制了学生思维的发展,使学生无法发挥学习的自主性和创造性。要解决以上问题,教师可采用以下设计: 首先以问题情境引入新课:算一算:有一种电子计算机,每秒钟可以做10 次运算,那么10 秒可以做多少次运算呢?得到:

　　10 ×10

　　=(乘方的意义省略)

　　=(乘法结合律省略)

　　=10 (乘方的意义)

　　这样引入与之前例的设计对比,设置了贴近学生生活实际的问题情境,便于激发学生探究新知的欲望,为后续教学埋下伏笔。

　　然后安排“做一做”:仿照前例,计算下列小题,说出每个运算步骤的根据。

　　(1)2 ×2 ;(2)5 ×5 ;(3)x ·x 。

　　对于以上内容预设几种不同的处理方案。

　　方案一:与前例设计相同,学生仿照引例完成“做一做”之后,教师引导学生观察结果中的幂与原算式中幂的底数和指数的关系,从而猜想出结论再推导。

　　方案二:“做一做”中的三道题,如果学生只把第一题按引例写完整过程,而后两题直接写出了答案。说明学生在实验的过程中用不完全归纳法猜想到了结论并运用了,这时教师可顺势提问:“后两个小题的答案你是怎么得到的呢?”从而引出性质再做推导,如果三个小题都直接得到答案也可这样处理。

　　方案三:引例中10 ×10 =?如果学生直接得到10 ,说明学生很聪明已经不需要教师“小步走”细致的引导,这时教师顺势提问:“你的答案是怎么得到的呢?”引导学生把他已经用了的性质说出来,然后用“做一做”中三个小题进行验证,再推导。

　　由统一规格教育向差异教育转变,是新课程改革的重要理念。弹性教学方案的设计,需要教师对各个层次的学生都有不同的准备,根据学生的差异性随机应变,从而给课堂提供弹性的空间,让学生在掌握知识、发展智力和培养能力的同时,使他们的情感得以升华、个性得以陶冶、人格得以完善。当代多元智力理论也认为,人的智力是多元的,而且这些智力在不同的人身上甚至同一个人身上存在着明显的差异性。如果用统一的要求培养个性和多元智力有差异的学生,势必影响学生的发展。因此我们必须确立差异教学观念,承认学生的差异,尊重学生的差异,根据学生的实际差异精心设计差异性和选择性的教学内容,使每个学生在原有基础上都得到完善、自由和发展,力争让每个学生在适合自己“最近发展区”的教学内容中取得成功,获得轻松、愉快、满足的心理体验。尊重多元,崇尚差异,追求个性,凝练特色是差异性教学原则核心。

3.贴近生活,面向世界

　　从教学内容的角度分析,“面向世界”指的是由科学世界面向生活世界。着名教育家陶行知曾提出生活教育学说,他认为:①有生活即有教育,生活含有教育的意义;②教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;③生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更是通过生活才能发出力量而成为真正的教育。这正道出了教育的本源:生活是教育、学习、道德、创新之源。教师在数学教学中,要从“生活的数学化”和“数学的生活化”去实践,这样才能使数学教学活动真正走进生活,同时生活也走进数学教学课堂。

　　同时建构主义学习观也认为,学生的学习不是简单地、被动地接受书本或教师传授的知识,而是根据自己原有的生活经验和知识,对外部信息主动探索,主动建构自己的知识结构。教师采取的教学方式,必须与生活零距离接触,贴近社区、学校和学生实际,从中提取鲜活的生活素材,尝试设定现实情境,汲取学生切身的生活体验,与学生展开直接的、面对面的对话。这样用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际生活的素材去创设问题情境,既能使学生感到亲切,又容易产生共鸣,激发学生的求知欲望,使其能够积极参与学习活动,达到有效教学目的。