因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。

三、科学研究职能是高等教育的必然要求

　　科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素

　　也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根(1561—1626年)对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。

　　在此之前，自古希腊时代的亚里士多德到后来的纽曼，自由教育的大学理念一直有着重要影响。只是在纽曼时代，自由教育在科学技术的冲击下，似乎已成落日余辉。纽曼为论证他的教授普遍知识、排斥科学研究的大学职能论时列举了大量的以离群索居的生活方式，进行高深学问探索的事例。试图以此证明高深学问的研究，亦即科学研究只能在大学之外进行，大学本身不应当担负这样的任务。但是这并不能证明高等教育(或者说大学教育)必须排斥科研活动。换言之，从逻辑的角度来讲，科研与教学两种活动非但是并行不悖的，而且是有着很强的内在逻辑关系。纽曼所列举的人物合乎他们的研究是在神学笼罩大学的时代的情况，并不具有普遍意义。

　　单纯的教学活动，尤其是处于基础教育阶段的初等教育和中等教育，并不意味着必须与科研活动结合起来。因为一个不容忽视的事实是“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问。”由于翻译的文本原因，这里实际上指的是教学内容的主要差别的难易程度不同。直到今天，高等教育活动的实施并非真的一定就有所谓“教材”与“课本”。原因就在于，高等教育研究的“高深学问”实际上是处于现实社会知识的最前沿，是一种处于已知和未知之间的临界状态。正是这种临界状态，对高等教育活动实施方式提出了根本的要求——教学与科研相结合。这就是教学与科研相结合之所以成为一项基本原则在洪堡时代确立的逻辑依据。 洪堡等人看到了高等教育发展的内在逻辑，才顺应历史潮流地把握了历史机遇，实现了德国高等教育在洪堡时代的辉煌。

四、为社会服务职能是研究高深专门知识的必然归宿

　　众所周知，继洪堡之后，美国的增地学院运动开辟了高等教育的新时代，也直接使美国高等教育后来者居上，走上了长达一个多世纪的辉煌之路。原因何在呢?

　　如洪堡等人发现科研与教授高深学问的内在逻辑关系一样，美国威斯康星大学校长查尔斯?范?海斯发现了高深学问的另外一个逻辑要求——为社会服务。这样一来，植根于美国实用主义哲学基础之上的德国式大学最终发挥了前所未有的青春活力。窃以为，像霍布金斯大学这样纯粹德国式大学并没有立即表现出与后来的威斯康星大学那样的活力的一个很重要的因素，就在于二者的办学理念存在质的差异。查尔斯?范?海斯所主持威斯康星大学,明确提出“教学、科研和服务都是大学的主要职能”,强调大学依据自身的特点和优势,通过知识传播、专家咨询为本地区的政治、经济和社会发展服务,大学不但是教学科研的中心,还应是社会服务的中心。

　　那么，为什么说为社会服务职能是研究高深知识的必然归宿呢?这必须从高等教育学理论体系的逻辑起点——高深专门知识——那里找答案。一方面，“在大学与社会关系上一直暗含着这样一种冲突：大学越发展，就越寻求摆脱国家权力的干预;而与此同时，现代社会越发展，就越需要大学的贡献和服务。”而这又是由大学自身的二重属性决定的：“大学的自由是大学的知识属性所决定的;而大学的社会责任则是大学的社会属性所决定的。任何大学都不可能把这两个属性割裂开来。”有句俗语说的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大学要实现和保持自身的独立和自由，就必须证明自身存在的合理性，必须有能力证明它对社会的有用性。这一点在有着实用主义的美国最为突出。这其实也正是为社会服务的职能原则首先在美国这样一个高等教育的后起之秀得以确立的深层原因。