三、教育理论的行动属性回归的意蕴

　　教育是一种被理解的活动。教育理解是人与教育的不断对话、不断沟通的过程，人和教育的关系在这个过程中不断趋于和谐，如同伽达默尔所说：“理解是将自己置于传统的一个过程中，在这个过程中过去和现在不断融合。”[12]这个过程具有创造性，使得建构教育意义的过程无限延伸，因此，对教育的理解比教育知识的获得在范围上更宽泛，在实用价值上更具适用性。它不拘泥于单纯的知识成果而更关注教育活动过程和活动过程中的人及其所构建的环境与氛围，其中不仅包含教育活动过程的基本要素，而且蕴含着与教育存在相关涉的情境和维持、推进这个情境不可或缺的基本力量，通过对教育的构造而实现的对关于教育的理解的整体推进。

　　作为通过沟通和协同进而得以展现自我的活动方式，行动具有多样性、复杂性、丰富性，能包容各种异质性因素。通过行动，能够保持实践性工作的专业性，使其品质不断提升。但它又不同于传统的学科活动，处于问题解决、推进活动的目的，它不会自我封闭地刻意去构建区别于其他学科的边界壁垒，而是能够在确保本实践领域的专业性的同时，积极提升边界的通透性，使各种有助于推进实践活动的要素不受人为的各种学科壁垒的限制，使其能够在边界内富有个性地生长。究其原因，在于出于解决问题的需要，行动的内容和形式等具有生成性，能够随着情境的变化及时调整自己解决问题的策略，不会机械地固守某个既定的程序。教育是直面人发展的实践活动，人发展的复杂性决定了不能人为地设定教育活动的边界，更不能阻碍各种有助于人发展的要素渗透到教育活动中。如果不顾人发展的丰富多彩性而采用其他学科的范式来界定它或者描述它，或者一味强调某种理论而机械地恪守预设和既定的逻辑规则实施教育活动，都必然将人的发展视为依照某种注脚展开的、程序既定的活动，人发展的多种可能性和教育活动的丰富性必将因桎梏于种种人为的边界而失去其行动性，蜕变为漠视人的社会性、单纯追求客观性和无涉性而与其他学科没有本质区别的理论。因此，所谓的科学方法并不具有万能性，教育活动中所充盈的丰富的人性要素是学科化的理论难以充分诠释的。

　　行动所寓含的通过人与人之间的直面相对能够产生对人的`身心发展以巨大影响力的功能表明，教育既不能是单纯以既定的目标或方式维护既有体制的活动，也不能是以构建所谓完整的教育理论体系、试图制造出更多的教育知识为目的的活动；而是具有形而上学意义，需要高超的实践智慧，在家国天下的宏大视野中身体力行地去实践的“成人”、“成己”的活动。回溯教育思想史，古典教育理论与教育家个人的人生理想、人生经验和育人实践密切相关，它的表达方式具有强烈的个性化色彩，充盈于其中的是个人的体验性和感悟性。同时，他们是在自然、社会、人生相融通这样一个宏大的框架中去把握教育的，很少有人皓首穷经地在思辨中构建以知识为目的的教育理论，也没有从广阔的历史和文化背景中把教育拎出来做专门化的研究，更没有将人类的价值和精神表现以与人自身相对立或以外在于人的客体化之物的方式(如知识等)来置换人与世界、人与生活的关系的现象，他们以自己的努力诠释了教育理论的社会性和人性基础。在此，他们依靠的是“聚集在一起分享言行的民众”，采取的是以自身的言行感染他人的策略。我国学术思想史中每每被学者们所倡导的诸如身体力行、身教重于言教、虚心涵泳等认识本身就饱含积极行动的思想。对此，杜威指出：“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”[13]这种通过自己卓越的品行、出众的才华、身体力行地去阐述自己的理想、践行自己主张的教育活动对于教育现象和教育问题的把握超越知识层面而深入到社会、心理层面，它在改造社会的同时，也大大深化了人们对人生、命运等问题的认识，直接逼近了教育的本源内核，提升了教育在促进人的发展中的价值和功能，这是教育活动的内在生命所在。

　　关涉信念、价值等问题的教育理论可以从两个层面来分析。一是以解决发生在生活中的问题为旨趣的学术研究，它以问题解决为导向，不拘泥于方法本身，卢梭所说的“用自然的方法教育自然的人”就属此类。二是以教育者自身的身体力行去实践教育、实现教育理想，如上文所说的苏格拉底即属此类。前者的特征是为了生存而主动地探究，在探究的过程中实现适应。后者不仅仅探究，而且通过自身的变化引发周围环境的变化以达到问题解决的目的，学术意味更加浓重。这种在社会生活中通过自己的言行展现自我并据此影响民众、以实现化民成俗的方式，就是教育的学术活动传统。