二、教育理论行动属性的殇变

　　教育理论是伴随着对教育活动认识的深化而形成的认识，它的功能和形态必然随着教育职能的变化而发生转换。近代以来的教育理论背离了古典教育理论的行动性，以二元对立的思维方式消解了教育理论的行动性，教育活动过程被模式化和预设化，在理论和实践上给教育带来了诸多的后遗症。

　　在班级授课制诞生以前，教育的职能主要是“成人”。在培养人的过程中，无论教育内容还是教育形式都以通过学习具有通识意义和永恒价值的文化为依归，旨在使人能够生存于社会之中，学校教育在人的发展中所发挥的作用还很有限，体制所赋予人的各种名号并没有成为全社会的普遍需求和行为，学校也还没有全然成为体制化的附庸，因此，此时的教育无需顾及过多的体制化的因素，它不需借助中介物就能与人直面相对，未被学科化的教育理论具有鲜明的活动性，深刻地反映着教育的本性。然而，自《大教学论》问世以后，教育逐渐成为广义的社会生产流水线上的一道工序，它依据特定社会历史时代、特别是特定体制所制定的“成材”标准培养人，从“成人”的活动转换为“成材”的活动，逐渐具有了工具属性。于是，为符合此时教育的时代特点，教育理论以舍弃各种异质因素去构建具有普适性的学科体系为旨趣，行动属性开始萎缩。

　　学科化的发展路径获得了丰富的教育知识，快速地推动了教育理论的构建。伴随着工业革命和自然科学的快速发展，效率和规模优先的思想盛行，对于纷繁的教育现象，尤其是学校教育现象的认识越来越聚焦，诸多的教育理论都是围绕着班级授课制建立起来的，学校教育一时间成为学科化教育理论的生长点，也成为教育理论关注的焦点，进而也开始左右教育理论的演进路径和理论呈现方式，由此形成了两种形态的教育理论：一是具有预设论色彩的哲学思辨的教育理论，二是具有实证色彩的逻辑实证的教育理论。尽管它们两者有差异，但在思想方法上却有本质主义的共同特征，给教育理论带来的影响就是行动属性的淡没，具有以下表现。

　　首先，以赫尔巴特的“三中心”理论为代表，看不到儿童在教育活动中的地位和作用。对教育来说，儿童活动是行动的源头，它使教育活动具有了发展变化性，这是教育理论具有行动性的现实基础和条件，但传统教育理论却看不到儿童的存在，因而也就无法辨识教育理论的行动性。由于对儿童本身的发展变化性及其生命活动能力的淡没，教育被描述为可以被精心预设、精密设计的活动，教育理论在这种情形下演变为如同某种设计和操作手册一类的知识，或成为某种说教，难以对丰富的教育实践做出全面深刻的解说，以致在各门学科不断趋于成熟的背景下顾影自怜。

　　其次，原子论的思想方法使教育与社会生活之间的内在关系被切断。教育理论被去时间化、去情境化，这种抽象化的教育理论失去了对人的关切，例如，它往往采用正态分布理论来描述人的发展。在其视野中，人的发展可以被细分为若干具体的指标，学习被诠释为似乎与周围环境无关的活动。

　　再次，在思辨中构建教育理论体系，历史和逻辑的统一性被割裂。在传统知识论的影响下，学科化的愿望使教育理论总是以本质主义的思想方法为指导，即在确定了某种先在的观念或理念后，以此为起点就如何培养出理想的个体展开推理和构架，这样的结果是教育理论在不断获得知识论意义上的成功的同时，失去了它的诗意、模糊性和韵味，看不到教育的生活存在，无以反映人与人直面相对的亲近感和充盈内心的丰富性。

　　任何科学的理论都具有派生性，即它必然要被其他某种更具有根本性的理论话语所决定。以往，在本质主义思想方法的影响下，宏伟叙事性的教育理论坚持以某种外在的目的论来理解教育，试图能够用规范化的方式把握教育活动，建构起试图解释一切教育现象的理论体系。在这个过程中，出于规范的需要，不得不把教育活动过程中的异质性要素排除在学科之外，以此呈现理论的规整性，但由此却逐渐使教育理论的行动性失却，失去了对教育活动的鲜活性和丰富多彩性的表达。教育是具有显著的行动属性的活动，行动则以探究为主旨，具有不可重复性和不可模拟性，对此，任何理论都难以预设和规范，其轨迹也非思辨所能预设，在这方面，怀特海曾做这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[11]实现探究的基本条件是创设能够激发人产生自发动作的环境和氛围。今天，教育理论赖以存在的“元理论”发生了变化，行动之于展现教育的价值和功能的重要性被凸显，要求教育理论必须发生符合时代精神的转型，这亦为教育理论的发展提供了历史机遇。