三、内在意蕴层

　　大多数文学类文本中都包含了意象和意境，其中意象是其“语象”艺术构造的形象元件。一篇具有美学价值的语言艺术作品，特别是诗歌和抒情性的散文佳作，无一不是由一组组美的意象按照美学规律组织而成的艺术整体，是“意”与“象”的契合统一，是内在的思想感情与外在的客观物象的统一。客观世界的“象”一旦与作家的“意”相结合，反映到一定的语言组合之中，便成为一种心灵化的意象。如艾略特所说：“表情达意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一组物象、一个情境、一连串的事件，这些都会是表达该特别情意的方式。如此一来，这些诉诸感官经验的外在意象出现时，该特别情意便会马上给唤出来。”因而作品中凡是美的意象，都是把作者的内在之意诉之于外在之象，从而具有“隐秀”的审美特征。教学时，教师应引导学生根据作者创造的外在之象，透过外在之象的体系层次，于“秀”中索“隐”，探究作品的内在之意，领略作品的内在情韵和深层意蕴的美，就可拓开意象内隐外秀而被视为有着神秘色彩的艺术奥区，从而深入地把握作品语象世界创构的艺术匠心。正因如此，教师要促使学生能抓住文本的传神之笔，关键字句，含英咀华，浮想联翩，与文本相交流，调动自己的原有期待视野，将其内化到自己的认知结构中去，把语言符号转化为鲜活的意象，通过移情体验，以自己的生命唤醒、复活凝固在文本中的生命。使学生在审美感知的理解阅读中获得的对文本整体的直观认识更加鲜明、生动。例如我们读温庭筠的《商山早行》，小学生由于受年龄阶段和生活阅历的限制，他所看到的只是一幅商山早行图，图中有一位在商山里徒步行走的早行旅人，至于对该诗中蕴含着的深的意义，其体会却很寥寥。然而当中学生再次读到该诗时，就应对该诗作进一步的反思，不能只停留在其表层意义上，而应深入一步的探索该诗的内在意蕴美，课堂教学中教师应引导学生把握诗的意象，可以问诗中的哪些景物给你留下了深刻的印象？学生会很快找到诗中的两句“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，这两句诗句呈现在人们面前的只是几个高度简约化的意象：鸡声、茅店、月、人迹、板桥、霜。然而这些高度简约化的意象却为人们理解诗句提供了一种召唤结构，它的意义是潜在的，它的境界还有待读者去填补、去现实化。此时可以让学生说出这是为什么（有诗人的情感融入）；接着可让学生根据自身的情感体验分析这些意象融入了作者什么样的感情；进而师生共同总结意象的含义（融入了诗人主观情意的客观物象），因为这六个简约的意象经过组合后成为一个整体性的格式塔，而产生的一种新的情感物质：羁旅怀乡的孤独和愁思，由此学生们也就把握揣摩了诗人的心境。因此，只有让学生深入文本用自己的直觉、想象、体验、思索来探究文本，并在对文本意义的重构中渗透自身的生命体验就可使文本的内在意蕴得以呈现。

　　意境则是文学意义的另一种表现方式，是一种主观情思与客观物境相互交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。它的主要特点就是情景交融。无论是“孤帆远影碧空尽”还是“枯藤老树昏鸦”；无论是《荷塘月色》中对荷塘月色之美景的描绘，还是《社戏》中对江南水乡景物的描写，都是情景交融的结果。其中的“境”是被“意”重新组合了的“境”，而“意”则是被过滤了的“境”，所以意境中的“景中情”和“情中景”是密不可分的，正如王国维所说：“一切景语皆情语也。”教师在指导学生探究意象的同时，应努力为学生营造良好的探究氛围，帮助学生自己体味文本的意境，主动地去探寻文本的象外之象、景外之景和韵外之致，从而对文本进行哲理上的思索和探究，在更高层次上对文本的深层结构和意义作诗性化的探索和形而上的审思，从而赋予文本更深刻的意义和生生不息的生命活力。

　　参考文献:

　　［1］蒋成瑀．语文课读解学[M]．杭州：浙江大学出版社，2000．

　　［2］曹明海．语文教育智慧论[M]．青岛：青岛海洋大学出版社，2001．

　　［3］韦志成．现代阅读论[M]．南宁：广西教育出版社，2000．