另一方面，表演者和教师之间也要形成一种激活的良性互动关系。由于表演者众多，指导教师不可能代替每个表演者进行选择、设计，更不可能手把手地让表演者进行模仿(因为一般来说我们的教师是非专职的导演)。那么如何让表演到位?如何正确体现作品?这就要求指导教师把创作的空间和自由交给学生，而自己必须负起进一步阐释作品、帮助学生分析人物、把握人物行动的根据、评价表演者的表演是否符合人物性格逻辑等工作的责任来，这其实又是指导教师以另一种方式进行的备课。学生表演所呈现的问题与误读都需要指导教师自己进一步钻研作品才能解决，而学生表演的成功又会为教师提供一系列重新阐发作品的范例。教与学相长、“演”与“讲”互动，表演者(学生)和指导着(教师)之间的确可以出现一种新的、更有意味的相互激发活化关系，而这正是文学教学的主要旨归之一。

　　二

　　从对“人物画廊”演示活动特质的理解可以导出一系列组织指导原则。

　　在掌握这些原则之前，指导教师首先要克服自身的畏难心理。固然，一个不会演也不会导的老师带着一群从未欣赏过正式戏剧的学生做这样一件事的确很难，但从另一角度看，这又并非不可能。因为作品和人物都是现成的，学生做观众也都大致了解作品，“像不像，三分样”，只要表演基本成形，作为观众的学生们都会自我认可，况且大家的`兴趣在于猜测哪部作品哪个人物，而不太在乎表演者的水准。更重要的是，自编、自演、自观会激发学生们自身的极大兴趣，而这种兴趣会直接或间接转化为巨大的人格精神能量——这才是最重要的。况且，即便演得不好，指导教师也恰恰可以因势利导，让观众同演员一起来分析人物，共同重新深入把握作品。必须看到，“人物画廊”这种形式十分灵活，大剧场、小教室、室内户外几乎所有场所都可以进行演示。既可“浓妆”亦可“淡抹”，甚至无服装无道具无舞台，单凭形体和语言站在原地也可以进行演示。指导教师应本着“兵无定法”的精神放手让学生去大力地读、大胆地想、大方地演。只要学生动起来，第二课堂就成功了一大半。   当然，几年来搞“人物画廊”的经验也给我们开展这种演示性教学活动，提供了若干值得借鉴、遵循的组织指导原则：

　　(一)角色应力求多样化。“画廊”总要有一系列形象构成，“错综”才显得丰富，“相映”方能够成趣。限于节目整体时间(一般5～8分钟)，人物一般以6～8人为宜，性别、年龄、身份也宜多不宜单。最好根据文学教学特定主题形成系列，也不要过于分散。如“中国现代文学人物画廊”可以有阿Q、觉新、虎妞、老通宝、陈白露、方鸿渐、曹七巧等。“十九世纪批判现实主义人物画廊”可以有于连、葛朗台、包法利夫人、卡门、奥利弗·退斯特、娜拉、简· 爱、聂赫留朵夫等，类似的也可以编排“鲁迅作品人物画廊”、“史记人物画廊”、“唐宋诗词形象画廊”、“中外神话人物画廊”、“中西文学女性形象画廊”等等。

　　(二)性格要凸显“关节点”。文学形象的生命在人物性格，而“没有冲突便没有戏剧”，所以凸显人物性格就要准确把握性格在矛盾冲突中转折、爆发的关节点。编创时最要紧的是要抓住人物最具思想意义和艺术震撼力的冲突爆发点，例如表现阿Q，可以选其被枪毙前示众的场景(糊里糊涂地“画圆圈”，战战兢兢地被示众，自我麻痹地大喊“二十年后又是一条好汉”，在众人“狼的眼睛”中瘫倒)，而绝不要为追求“噱头”去搞什么向吴妈求爱之类的东西。

　　(三)表演多用“空手道”。一个人物独白片刻，却要呈现完整的戏剧场面，这就要求表演者努力营构某种虚拟的空间。有些作品有明确的独自段落，但更多的作品中人物都是在同他人交流冲突中展开行动的，所以“人物画廊”的每个角色的扮演者都要善于想象和感受。将自身设定在虚拟的空间中与虚拟的他人进行对话、交流甚至交手。如葛朗台训斥女儿，却无意中发现女儿恋人留下的饰有黄金的匣子，于是先假意劝慰，突然强行抢夺，然后到一旁用刀子抠下金子，这一连串动作要求“葛朗台”必须充分体现出女儿欧也妮的反应，要通过“葛朗台”的动作和言词让观众感受出欧也妮的冷漠、警惕、争夺、哭泣、嚎叫等等。表演白居易的“卖炭翁”，演员不必表演烧炭、驱车进城、炭车被抢等过程和场景，而应选择一个典型的画面，如选择卖炭翁最后一手拎鞭一手捏着充炭值的绸缎、扶着(虚拟的)疲惫卧地的老牛，怆然向众人哭诉的场景。这种“空手道”式的表演以虚代实，既省却麻烦，又产生最大的表现力，同时又足以令观众认可，让大家进入真实而感人的艺术空间。