【精华】数学的论文15篇(第12页)
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以生为本的课程再造,让学生尽可能多地自主学习,感悟、交流、发现、质疑,思维不受教师和课本禁锢,自由发展。
同样是新授课《组合》。我将课型定位为“生成生长课”,教学目的随之再造为“探究组合定义及组合数公式的生成,让学生在掌握组合知识过程中,提升思维能力”。
我提前一天布置了“前置研究”两个问题,让学生自主探究答案,并指出两个问题的联系与区别。
问题1:从语文、数学、英语三本书中,任选两本送给甲、乙两名同学,每人一本,有多少种不同的选法?
问题2:从语文、数学、英语三本书中,任选两本合成一组,有多少种不同选法?
课堂则完全交给学生,学生的思维活动事先都是未知的。我在课后根据学生实际学习情况整理“课堂纪实”,发现学生的思维活动经历了“发现”“碰撞”“猜想”“验证”“质疑”“应用”等等环节,每一个环节都是一个思维能力发展的生长点。
以生为本再造数学课堂,主要依靠学生自己生成知识和能力。同时,学生能力成长了,思维开放了,就需要教师有更娴熟的高中数学知识和更强的指导能力,善于捕捉课堂上学生智慧的闪光点,进行课程即时再造。这要求教师对“闪光点”在高中数学中的作用、对学生思维提升规律要拿得准,课程哪里需要再造,再造到什么程度,这些都要处理得当,否则事倍功半。
复习课升华再造:帮助学生思维“穿糖葫芦”
复习课是学生知识体系形成、归纳总结能力成长、逻辑思维发展的重要课程资源。以生为本的课程再造,教师参与把握的部分小,要留给学生充分的时间和空间,进行丰富深刻的自主学习;复习课知识点容量大,且以巩固旧知识为主,教师如何在有限的课堂时间和知识空间中,发掘出新的教学财富呢?
根据这样的实际,我将复习课再造重点放在前置问题设计上。比如高二年级《立体几何》复习课的前置问题设计就经过四次再造。
第一种前置设计:教师精选12个大题,让学生先做,后课堂讲评。
这种前置设计整合知识,突出重点,初步将教师的“讲”与学生的“练”结合起来,并且实行“先练后讲”,有了生本课堂的雏形。
第二种前置设计:在学生自主复习的基础上,每个学生自选三道选择题、两道填空题、三道大题,经教师审阅重组成一套复习试题,先做后评。
这种前置设计开始以学生为主体,充分让学生课前探究、课上感悟,教师在学生先学先做的基础上进行点评提升。
第三种前置设计:以长方体为模型,让学生变式自选或自拟三道感悟题,在课堂上先小组交流,后班级展示、质疑、探究,教师适当点评、提升。
这种前置设计让学生简单进入,通过自主感悟、小组交流、班级探究,发现问题,解决问题,收到不简单的.效果。生本课程再造前置问题“简单”进入、效果“不简单”的特色初现。
第四种前置设计:“与正方体的对角线有关的问题”提前三天布置,让学生课前探究,课堂提升。
【与正方体的对角线有关的问题】
第四种前置设计“小立课程”,以根本、简单的形式,让每个学生都容易进入思考。在探究的过程中,学与教都不受思维的限制,可任意添加条件,只要与正方体对角线相关即可。学生在思维开放的基础上,有充足的时间和空间进行探究,进而收获思维无限发展,实现“大作功夫”。
这样进行的《立体几何》复习专题课,效果让我震撼。学生分析、证明思路非常清晰,技巧和方法使用得当,知识点涵盖广泛,达到了举一反三的效果。这节课被同学们称为“穿糖葫芦”:对角线好比那根糖葫芦杆,穿起一颗颗“对角线变式糖葫芦”。这一“穿糖葫芦”的过程正是学生知识、能力和思维升华的过程,而教师对于前置问题研究的过程也是一个课程升华再造成“生本课”的过程。
数学的论文8
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