（三）教师培训与研究的校本化

　　从历史上看，主要由国家教育行政机关或课程专家发起的自上而下的课程改革都由于缺乏教师的积极参与而遇到不同程度的困难，或者没能培训出足够的教师而使改革难以继续下去。我国的新课程改革呼唤结合自己学校实际的专家型的教师队伍，因此，教师培训必须走出原来由地方教育行政机关指定“专家”进行培训的路子。培训与课题研究最好在课程专家参与下结合具体的校情走向校本化。教师培训必须创新模式，比如网络式、导师制、菜单式、情景式等[5]，以期促进他们的专业成长，再也不能在传统的师训框架范围内消耗人的精力与热情。

　　（四）关注边缘的课程经验

　　从实践层面上说，边缘人群的课程经验是一种实事存在，比如广大农村的基础教育的现实、特殊人群（反常、另类、弱势）的教育状况等，它们在很大程度上较难纳入目前我国基础教育课程改革的理论解释的框架中去。这让我们不得不思考：一方面，在考虑课程改革的理论与实践的关系时应避免把“城市中心取向”的价值理念与制度框架随意地强加于农村等边缘人群。同时，那种带有普适性的改革理论确实难以适应如今多元化的学校教育实践格局和课程价值体系；另一方面，也要避免通过拾拣实践的碎片、实验的样板来诠释预设性理论的做法。这都不利于建立理论与实践之间的和谐关系。

　　（五）创新课程评价制度与手段

　　科学的课程评价制度必须依循课程改革的基本理念，它对改革的实践取向具有价值导向的功能，有利于为理论与实践搭建对话与沟通的桥梁。为此我们认为：课程评价需要倾听多方面的声音，首先要改变课程专家或管理人员的单一评价主体，使主体多元化，包括学生及其家长、课程管理人员、课程专家、社会人士、政府公务人员等；其次要扩大评价范围，使其覆盖课程改革的全过程，包括对理论的评价、对制度评价、对学校内部管理的评价，对课堂教学的评价等；再次，还需要创新评价的方法与手段，量化的评价一定要科学地获取与解释实验数据，切忌走形式主义。另外，要加强质性评价的力度，使评价人性化。评价的目的重在发现问题与解决问题，促进课程改革的发展。

　　（六）建立理论、实践与行政的三方对话机制

　　新课程改革的成功，仅靠理论与实践工作者的力量是难以达成的，改革将不可避免地会触及到制度层面，比如，较敏感的制度就有升学制度（尤其是高考制度）、入学制度、重点校制度等。因而，我们在改革中应放弃理论与实践的二元论的思维方式，在教育行政的中观环节上寻找理论与实践的接洽通道。所以建立理论、实践与行政的三方对话机制与平台极为必要。

　　综上所述，课程改革应在尊重当代课程的新特点的前提下，重新把握理论与实践的关系：课程理论应弱化其指导与预见的功能，扩大其解释与批判的职责；课程实践不是仅仅作为课程理论研究成果的简单运用，它更是一个面向我国教育未来的创造过程。改革要成功，需要理论、实践与行政等诸多领域人士共同的激情与智慧。

　　参考文献

　　[1]陈顺武.论世界的多样性[J].中国社会科学出版社，20xx，（1）.

　　[2]王锐生.“以人为本”：马克思社会发展观（下转第170页）（上接第187页）的一个根本原则[J].哲学研究，20xx，（2）．

　　[3]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，20xx，（1）．

　　[4]王宏维.论西方女性主义教学论对传统知识论的挑战[J].哲学研究，20xx，（1）．

　　[5]林小云，熊和平.创新继续教育模式，促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，20xx，（4）．

教育论文7

　　实施生物素质教育，提高学生生物科学素养

　　摘 要：详细从六个方面谈了实施生物素质教育的方法，以提高学生的生物科学素养。

　　关键词：生物；素质教育；科学素养

　　《普通高中生物课程标准（实验）》指出，普通高中教育的任务是进一步提高国民素质，发展学生的科学素养与人文精神、创新精神与实践能力、国际视野与民族精神、社会责任感与人生规划能力。通过生物课程的实施，进一步提高学生的生物科学素养，发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学、生物技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观，以适应时代的需要。