一个好的理论，常常被课程实践工作者误解为是像“食谱”“说明书”或“实用手册”之类的东西。然而大多数的教师与校长并没有得到这种理论，视目前的理论为不实际，缺乏“如何做”的操作性和“效果如何”的预见性，因而造成了实践工作者忽视理论，而理论工作者反过来也忽视实践的不良局面，使理论与实践的关系进一步恶化。在课程改革中，我们确实无法避免理论，不管我们承不承认理论的在实践中的作用，理论及其蕴含的哲学态度都贯穿于我们所有的实践。问题的关键并不在于理论指导实践或预见实践是否成功，而是应该反思理论指导与预见实践如何可能？

　　（一）指导与预见的限度

　　在西方，理论一词最早源于希腊语中的theoria，即“心智的觉醒”的意思，是指真理的“纯粹的知识”。理论在语言表述上往往采用“什么是（或本质上是）什么”的全称判断形式，因此这种“深刻理论”往往通过知识霸权掌握在少数哲人或当权者手中，对于实践者来说，多少带有一些压迫性色彩。事实上，一些知识和技术的背后乃是一种“操纵性兴趣”（manipulative interest），人类知识的产生是在不同的时空之下，由不同兴趣所引导、建立而来的。

　　在教育与课程领域，课程理论与实践的关系通常是以概念化、再现性、同一性、预见性来反映的。那些声称课程理论可以直接指导实践的理论家常常难以摆脱这种永恒化、终极化的心态：理论可以并且应该从日常的教学故事中抽出它的模型，然后从这些模型中得出一个宏大的叙述结构，再把这个结构应用于其他教学故事。课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体的经验。因此，我们认为，理论作品的差别决定了理论指导与预见的限度，而作为读者的实践工作者能读到的只是差别化的理论文本，这其中不乏结合自己课程经验的解读或“创造性地误读”。

　　（二）解释与批判的转向

　　理论与实践的联系一般需要借助语言（文本）或言语（声音）的中介，而语言在理论工作者与实践工作者之间并不具有先天的同质性，这就容易造成实践工作者的“误解”。因此，理论在很大程度上只能代表理论工作者自己的言说，一种好的理论应该具有较强的解释张力，一个好的理论家并非要去提出宏大的理论框架，而是去提问、去质疑、去解释、去批判。

　　三、课程改革中理论与实践相接洽的策略

　　课程改革的成功，仅有课程理论的设想是远远不够的，它尤其需要实践环节的有力支持。毕竟课程在改革过程中还要涉及到教育制度、实践工作者的实践能力与智慧、边缘群体的呼声、教育评价方法与手段以及教育行政管理人员的因素等等。

　　（一）课程理论的制度化转换

　　课程理论指导与预见实践的限度，打破了长期以来存在于人们头脑中的关于理论与实践关系的“镜像”意识，并启发人们去思考存在于课程理论与实践之间的许多未可知的中间领域。因而，就课程改革而言，在理论与实践之间极有必要架构起发生联系的桥梁，即制度重建。换言之，没有制度化保障的课程理论可能真的是“无用的”，没有制度化引导的课程实践很可能导致形式主义的后果。从改革的策略上说，课程理论的制度化转换以及课程实践的制度化保障是两者相接洽的必要通道。理论只有制度化、层次化以后，才能有实践过程中的可操作性。

　　（二）实践工作者应加强对课程理论的解释与生成意识

　　如果方法论层面的理论在经过相应的制度认同与保障以后，就为课程实践工作者（尤其是以校长为代表的学校行政管理人员）具体实施课程改革提供操作性方案奠定了基础。在面对可行性的操作方案时，实践工作者需要加强对理论的解释与自我生成的意识，这也向他们参与课程改革实践提出了更高要求。从这个意义上说改革实践不仅仅是操作的问题，更是一种实践的智慧。一般来说，一种改革的理论效果“要根据跨越时段的实际情况来对结果进行验证和解释。理论在学校中接受检验的时间至少要一年，理想的情况是要持续三年时间，以便检验其‘淡出’的情况。”