在西方，首次将反思与教学融于一体的.先驱人物是杜威，在《民主主义与教育》一书中，杜威就提到“什么是思维”，他指出：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结……思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。”在《我们怎样思维》这本书中，他又提到思维最好的方式就是“反思性思维”，它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”，还指出“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之思维就是疑问”。在杜威看来，思维源于疑惑，但并不是所有思维都是反思性的，只有人们对困惑主动辩难解疑，他的思维才具反思性。诚如“反思要对经验进行批判的、多种的、公开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起来，建构一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络，反思退后一步从其他联系和方案的角度考察过去的经验，它是对所采取的行为的重新建构，它是对得到的意义的重新考察”②。反思是个体为了发展，自觉地将活动过程作为认识的对象，并深度分析和总结，对其修正和完善，以达到最优化状态。反思性教学不同于一般的有反思的教学，熊武川教授将它定义为“它是教师借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”③。也就是说，从事反思性实践的教师不仅要具备“教什么”的专业性学科知识和“如何教”的教育理论知识，而且要具备解释复杂教学现象和解决教学疑难等深层次能力，这是一种教师专业化成长的过程。

　　三、反思性教学的反思智慧

　　对于教师而言，反思性教学不是对教育中出现问题时进行头痛医头、脚痛医脚的诊断，而是体现在对实践过程系统、分层的思考。在具体的实践情境中如何提升自己的反思智慧，需要进一步探讨。对于反思性教学，教师教育反思智慧必须把握三个反思维度。

　　其一是教育目的价值取向的反思。教育目的是把人培养为什么规格的问题，它既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿，它制约并调节整个教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和发展方向有调控和制约作用。反思教育目的的价值取向必须弄清楚个体本位论和社会本位论的真实含义，简而言之，即教育目的是符合个体价值还是社会价值，是促进个体完善还是促进社会发展需要的。从二者的内在性价值取向看，他们都是受启蒙运动理性思想的感染，都是要培养有理性的人，因此，二者在本质上是一致的。从二者的外在性价值取向上，这两个的价值取向是完全相对的，一个指个体的完善，一个指社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的重视，二者之间的界限日益模糊。教育关注个体的发展不仅是自我完善的要求，而且是社会发展进步的需要。在反思性教学实践中，我们必须明确个体的发展实际上是有利于社会发展的，甚至是快速持续发展的，相反，如果教育目的的价值取向不明确，或陷入“非此即彼”的两难困境，就会影响教育实践的效果。德国教育家赫尔巴特曾说“我不承认任何‘无教育的教学’”，这涉及教学的教育性问题。新课改强调教学中师生新的主体间关系、新的教学理念、新的课程目标及新的评价方式等内容，归根结底在于教学教育性价值取向的问题。

　　其二是教育理念的反思。反思是为了更好地建构。教育理念是人们对教育的理性认识，主要包括教育思想、教育观念、教育主张和教育信念等，教育理念决定教学实践，有什么样的教育理念，就持有什么样的教学观。反过来，教学实践会促进教育理念的完善。新课改强调以学生为本的教学观，教学应该在对话、合作、交往、探究、创新的理念基础上促进个体生命的发展完善，重点在于教学主体的合理性问题，实质上就是教育理念是否突出人的价值追求。

　　其三是教学体系的反思。教学体系是集知识基本结构、教学内容设计、教学方法实施、教学过程设计和教学结果评价于一体的体系结构。教学是一个动态的活动过程，在这一过程中，教学主体对教学体系诸因素具有调节和支配作用。教师作为一名“监控者”，必须具备发现问题并及时改进的能力。在具体的课堂教学情境中，常见的问题诸如教学材料及教学工具的选取是否合适，教学方法与学生的实际水平是否存在差异，调动学生积极性的手段是否有效，师生的主体间关系是否合理，等等。只有成功地找出问题症结之所在，及时与学生进行沟通，才能顺利调节和纠正实践过程，使教学结果达到最优化。优秀的教师往往根据教学情境的需要及时引导，从而使教学情境的创设紧密联系学生心理变化之所需，激发学生的体验与理解④。这就要求教师对教学有自觉的意识，在尝试“反思性教学”的过程中培养自己对教学活动的评价习惯，以及对教学过程进行修正的方法和技巧，同时形成对学生需要的敏感性。