三、完善中学数学教师教学观的策略

　　教师的教学观念有两种表现形式:一是显性形态，通过教师口头阐述直接表现;二是隐性形态，通过教师教学行为间接表现。教学观念与教学行为关系的应然状态是:教师将教学理念逐步内化为教学观念，进而体现为教学实践活动中的具体行为，即教学观念和教学行为是一致的。但其实然状态是教学观念与教学行为之间存在着一定的落差。如，教师口头上持有的教学观念与课堂教学行为中的教学观念不一致;或者教学行为能够反映口头上的教学观念，但这些教学行为下的实际教学效果与教学观念下应然的教学效果却截然不同。为弥补教学观念与教学行为之间的“裂痕”，将教学观念与教学行为真正地融合起来，中学教师应该不断监控与反思自己的观念和行为方式，将行为与观念进行合理对接，以达成内在的、非人为的一致性[2]。

　　1.搭建良好的知识结构，转变内部观念

　　完善教师教学观念除了要改变教师的教学习惯、改变对教师职业的态度以及调整自我教学的期望值以外，还应该建构良好的知识结构，加深对各类知识的认识、理念，并最终将知识进行整合、内化为教学观。美国学者Ball等基于对教学实践中所需数学知识的分析，提出了面向教学的数学知识的模型(MathematicalknowledgeforTeaching，简称MKT)。MKT模型以教学为研究视角，关注教学任务及所需要的数学知识，组成模型的学科知识和学科教学是并列关系。学科知识本身也有教学法的意蕴，是数学教学所必需的、独特的学科知识。数学教学需要在数学知识的学术形态和教学形态之间架起桥梁。教师若要持有科学的数学教学观并落实到教学实践活动中，必须具备结构优良的关于各类知识的认知观。

　　(1)转变数学知识观数学教学活动本质上具有浓厚的数学色彩，因此要求教师必须具备特殊的数学知识、良好的数学思维习惯，以及敏锐的数学洞察力。由于传统的数学知识观把数学看成是孤立的知识集合，数学教学内容被划分成若干个知识点，一个知识点一节课，数学教学以传授具体数学知识作为终极目标。这种数学知识观可以帮助学生掌握具体知识，但学生的学习较为被动，对发展数学思维能力非常不利。在MKT框架中，学科知识包括一般内容知识、专门内容知识、数学水准知识。其中专门内容知识指教师为了教学而必须具备的一种独特的数学知识。这类数学知识可以帮助教师准确地表征数学思想，对通用的规则和步骤做出合乎数学本质的解释，审视和理解非常规问题的解决方法的教学活动等。因此，教师应把数学知识看成是一种动态的生成过程，用于教学的数学知识是一个综合的系统，将数学教学看成是“活动—建构”，强调学生自身的经验与体验，数学学习是一个主动建构的过程。

　　(2)改变数学学习观Ball等人指出，教师必须知道如何更好地培养学生数学思考的方式和矫正学生的错误，如何理解学生对特定内容的学习。即除了让学生理解具体的数学内容，还要了解学生对内容的理解，比如会遇到哪些认知障碍，会出现哪些错误等。在教学设计时，要选择切合教学主题的情景和案例，把握好内容的深浅程度、理解内容呈现的次序与方式，概念的不同表征的心理意义及不同数学方法和过程提供的教学意义，及时引导学生讨论、澄清错误认识，形成基于学生共识的结论等。这些观点都反映了教学中要充分重视实践活动对学生创新精神、实践能力培养的价值，依托学生的生活经验创设富有教学价值的实际操作情景，让学生在参与的过程中体验学习的乐趣。教师则由传统的知识传授者的角色转变为学生学习活动的设计者、引导者、合作者;引导学生由被动的听课者转变为数学课程知识的探索者、创造者、学习者[3]。

　　(3)改善数学活动观数学教学是数学活动的教学。数学教学要依托于学生的基本活动经验:思维活动和实践活动的经验。义务教育数学课程标准指出，学生要在数学教师指导下，在活动中积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。为了能够更好地开展教学活动，教师要深入挖掘教材，把握知识重、难点以及其内在联系，根据学生的年龄特点和认知经验创设情境，关注数学知识体系内部以及与其他科学的关系，广泛理解课程，不仅局限于理解在特定学段讲授的课程内容，还包括理解那些没走进课程的学科内容知识。