并且，这种缺乏多样性的讲课方法也很难让学生获得足够的充实感和成就感，因为“通过这种方法教学，学生了解的是笼统的东西，在自己去分析作品时往往手足无措，很容易停留在理解语义上，浅尝辄止，很难做到真正的欣赏。“[3]如此下去，学生很可能因缺乏自主学习能力而产生挫败感，学习热情也就调动不起来了。因此，多样化的讲课方式不仅可以提高课堂的知识含量、激发学生的学习动力，还可以通过挑起学生的好奇心和新鲜感来鼓足学生的学习劲头，从而达到活跃课堂气氛、增强师生互动的目的。再者，教师的讲课应具有足够的诱导性。通过提问或对教材中某些权威观点提出质疑，打开学生的思绪，激起学生好问多问自由发问的热情，甚至可以鼓励学生与自己展开论战，充分激活课堂的氛围。在与学生鉴赏诗歌时，教师可以在学生充分了解诗歌内容之后，让学生闭目养神几分钟，与此同时以平缓的语速和温和的语气为他们描述诗歌所营造的意境，引导学生在脑海中构建出一幅诗歌的意境图。然后，让他们睁开眼睛，相互描述和交流各自脑海中形成的意境，课后以论文形式记下所思所感。这种诱导性的讲课形式在很大程度上有助于激发学生的想象力，并创造良好的课堂氛围。增强外国文学教学中师生互动性的另一个关键性因素是学生创新能力的激发。要达到在课堂中师生热烈交流的目的，就必须让学生有话可说。

　　而要做到这一点，则需要开启学生的创造性思维，让学生的思想一直处于活跃状态，使其全身心投入到课堂之中。这样能够不断刺激学生积极参与的兴趣，同时也有利于学生自信心的增强和创造力的培养。那么，如何激发学生的创新能力呢？首先，教师应鼓励学生向权威理论或观点提出质疑和挑战，大胆地表达自己的独特见解。教师应时刻保持与学生自由、平等交流的心态，无论是在讲解作家观点、作品思想，还是在讨论作品主题、人物形象，都不要以权威性观点或教案内容束缚学生的思想。通常情况下，文学作品是一个创新思维的宝库，给读者充分的想象空间，不同读者可以从不同视角解读同一部作品。正因如此，“英伽登认为作品是一个布满了未定点和空白的图示化纲要结构，作品的现实化需要读者在阅读中对未定点的确定和对空白的填补。”[4]在文学作品的解读中，任何观点皆无对错之分，不管是权威人士、教师还是学生的观点，都具有其内在的价值。因此，“教师只是一个文学阐释的参与者，而不是权威的解释者或最终的裁决者，教师应鼓励和尊重学生的阐释，帮助学生提高审美鉴赏能力。”[5]

　　为了触动学生的创新思维，在向学生展示一部文学作品之后，教师可以先不加评论，让学生在没有任何思维定势的情况下各抒己见，自由谈论自己的独特看法，然后再将权威人士或教师自己的观点提出来，问上一句：“真的是这样吗，有没有不同意见？”再将此观点的反面见解指出来，鼓动学生对此观点进行不同角度的探讨和批判，并让学生将其创新性理解记下来，由教师对不同的独特见解进行总体归纳并展示出来，使同学的视野得到拓宽。不仅如此，教师还可以为学生讲解各种文学批评理论，指导学生从不同的理论角度去解读文学作品，使文学批评理论成为开拓学生发散性思维的催化剂。其次，在外国文学课堂中，教师应为学生构建跨时空的思维模式，激励学生从比较文学的角度对文学作品进行全面性和系统性的剖析和解读。在漫长的文学历史长河中，每一部文学作品都与同时代的其他文学作品以至不同时代的作品存在着千丝万缕的内在联系。而从空间的角度来看，不同国家或不同地域的文学作品之间也有某些有待探讨的相互关联。这在某些程度上也就成为了比较文学为何能在当今文学研究界掀起热潮的缘由。

　　因此，要激发学生的创新思维，则需开拓学生的阅读视野，而要开拓学生的阅读视野，则须建构学生跨时空的思维模式，启发学生从比较文学层面去探索文学作品的深层内涵。例如，在讲解英国哈代的《德伯家的苔丝》中的女主人公苔丝的人物形象时，教师可以引导学生在其他的英国小说、美国小说或中国小说里寻找苔丝式的人物，并以提问或讨论的方式对这些不同的人物形象进行不同层面的详细比较。如：苔丝与夏洛特的《简爱》中的简爱在性格特征上有何相同点和不同点？苔丝与霍桑的《红字》中的海丝特在价值观念上又有何异同？苔丝与曹雪芹的《红楼梦》中的林黛玉在爱情观上有何不同？与鲁迅笔下的祥林嫂在人生观方面是否有某些相似之处？这些启发性的问题不仅有助于拓宽学生的想象空间，还能使学生通过比较培养独立思考问题的能力并增加学习兴趣。“因此，我们必须改变过去那种简单的、狭隘的思维方式，以一种整体的、全方位的思维方式来认识现实与阅读文学。”[6]