二、教育学危机的表现

　　教育学危机的表现是纷繁复杂的，诸如困境、迷茫、贫困等词汇均经常性地用以描述目前的教育学，因此有必要对这些危机的具体表现进行梳理。

　　1 课程价值的虚无

　　教育学无论作为科学还是学科，是伴随着近代师范教育的发展要求而设置为一门课程进人教育领域的，因而我们不得不在事实上承认它作为一门课程形态的教育学的合法性。在这里它既然作为课程，我们就必然要思考其课程价值，但教育学恰恰因为课程价值不能得到顺利的体现而备受诟病，最终导致人们对教育学课程形成可有可无的虚无主义认知。教育学的学习者对于教育学难以产生高度的认同感，课程学习的功利性较强，这不能不影响学习的内在动机，从而影响学习的效果。其原因主要有：一是对教师职业的认同感低，直接导致对教育学的认同感低；二是对教育学课程的“实用”价值持怀疑态度；三是认为教育学空洞抽象，枯燥无味。

　　2 教育学教材的贫弱

　　教育学在以课程的形态出现时，相关教材建设就必然显得十分重要。教材是师生开展教学活动、实现教学目的的主要依据，直接关系到教学质量的高低。现实的教育学教材尽管有诸多版本，但其贫弱状态是非常鲜明的。其原因是：其一，受认识论客观性、确定性的影响，教育学教材更多的是传递历经检验的“可靠”知识，那些尚未取得较为一致认同的、有待进一步确证的知识则被排除在外，其结果只能是教材上的知识被认为是神圣不可质疑的真理。显然，这种预设的文本框定了学习的内容。其二，由于教育学体系的探索进展缓慢，导致教育学教材千篇一律的现象严重，大都还停留在一般原理、教学论、教育论以及学校管理“四大块”为代表的体系框架内。其三，教育学作为教育科学的基础性学科，无形之中负载了众多的内容与责任。我们知道，当将所有教育问题都纳入教育学时，其结果只能是浅尝辄止，肤浅取代了深刻，现象取代了本质，使教育学成为支离破碎的统一体。

　　3 教育学课程的内容与其实施相悖

　　教育学在传承与洞察教育现象、分析教育问题、提示教育规律的同时，其教学却难以尽如人意。教育学所规约的教育教学原则与方法等往往被不恰当的教学方式进行相反的观照，进入自相矛盾、神形脱节的境地。举例来说，教育学强调发挥学生的主体性，而教育学的教学，恰恰是照本宣科，课程实施中主体性的缺位使学生成为教育学课程中被动吸收知识的机器。在知识本位的遮蔽下，知识成为目的，教育学课程的`教学成为知识的单向传递，教师以讲授为主，成为知识的权威，课堂的中心，相形之下学生成为教学活动的旁观者，教育学的理想得不到充分的展现。知识本位的消极影响不仅表现在对教育学学习者的影响上，而且还表现在对其教学方式的继承上。因为教育学的学习者具有双重身份——现在的学生和未来的教师，教育学教师的教学方式的选择本身也成为一种隐性课程，对于教育学的学习者来说会产生潜移默化的影响。

　　4 理论与实践脱节

　　教育学是教育理论的集成者，但又具有一定的实践性。事实上，教育学饱受争议的一个方面正是由于其对教育的实践指导性的严重缺失。现实的状况是教育学并不排斥对实践的关注，但是它又是孤立地、静止地看待教育实践。教育学离实践越来越远，它常以不容置疑的正确性自居，倾心于自身的体系化、结构化、符号化，以绝对主义的思维方式要求学习者无条件地遵守它的规约。高高在上的态势使教育学不能较好地关注教育变革以及人在教育过程中的变化，以至于难以面对丰富多彩的教育实践，其结果只能是学生学到的都是抽象的教育理论知识。

　　三、教育学教师的使命

　　1 积极开展课程引领

　　学生在学习教育学之初，必定对这门课程充满期待，赋予课程以诸多意义。然而，在学习开始之后，学生可能会因种种原因对教育学课程产生消极的印象。因而，教育学教师的首要使命不是探讨教育的定义、教育目的、教学、德育等具体内容，也不是考虑教育学课程的“实用性”，而是为学生做好课程引领，让学生真正领略集古今中外教育智慧之大成的教育学的理论与实践的魅力，从而对教育学产生愿意接近、愿意研读、愿意领悟的学习境界。换言之，教师必须与学生一起建构起教育学课程的意义。