识，深刻理解了光合作用概念的内涵和外延，比较出新旧知识间的联系和区别，完善了认识结构。

　　(五) 以问题探究的形式呈现

　　以问题探究作为“先行组织者”，应从学生新旧知识的连结点出发，在学生的“最近发展区”内精心设计课堂核心问题，引导学生主动探究，把握教学重点、突破教材难点。例如，完成了“验证绿叶在光下合成淀粉”的实验之后，我给全班学生展示了一盆植物，并告诉学生：植物体部分叶片的上下表面事先被透明胶带粘住，经过3天暗处理后，在太阳光下接受两小时光照。然后请学生预测实验检测结果。

　　生(齐)变蓝。

　　(许多学生不以为然，认为太简单了。)

　　师为什么?

　　生透明胶带透光，叶片会光合作用啊!

　　(演示实验表明，叶片并没有变蓝。)

　　师透明胶带是透光的，粘住的叶片为什么就不会变蓝呢?

　　(学生感到困惑，议论纷纷。)

　　师光合作用除了需要光之外，还需要什么?

　　生我明白了，透明胶带把叶片上的气孔给挡住了，二氧化碳无法进入叶片内部，叶片不能发生光合作用。

　　师很好!

　　(师生共同总结光合作用的原料和条件。)

　　恰当呈现“先行组织者”，有利于构建知识的整体性、结构性，有助于建立有意义学习，提高学生的学习兴趣和学习效率。除上述呈现形式外，科学史、思维导图、示意图、模式图、生物标本等也都可以作为“先行组织者”。

　　参考文献：

　　赵占良。人教版高中生物课标教材中的科学方法体系.中学生物学，2007(3)

　　张连云。奥苏贝尔的“先行组织者”教学理论述评.科教文汇，2006(9