二、“音乐教育”的语用

　　“音乐教育”的“语用”主要关注作为符号的“音乐教育”，其“能指”(符形)与“所指”(符号对象或意义)，以及二者之间进行“意义”关联(也称为符释或意指过程)的使用过程。简言之，即关注对“音乐教育”作为符号的建构与使用。日常语境下或某种学术理论中，对“音乐教育”进行界定或者说作为符号进行建构和使用时“，能指”与“所指”具有二元性，并非唯一性。“能指”既可以是符形状态的“音乐教育”，也可以是“某种具体的音乐教育实践形态”“;所指”既可以指代“某种具体的音乐教育实践形态”，又可以指代其“目的”“、意义”“、功用”或“价值”等。这样，日常语境中的“能指”与“所指”之间就有两种常用的“语用”方式：一是以语言形态或文字形态的“音乐教育”作为“能指”，以其指代的某一具体的“音乐教育实践”为“所指”，形成了“S→P”结构关系。其中，“S”(符号Sign)代表“音乐教育”，“P”(“实践”Practice)代表“音乐教育实践”。由于“语境”的不同(或意指方式的不同)“，S→P”结构关系就会形成前文提到的“M→E”、“M←E”、“M+E”三种中的某一形态。换言之，当我们试图言说“音乐教育”的时候，实际上是在描述某一种具体的“音乐教育”形态，即“M→E”、“M←E”、“M+E”，这样就有以偏概全之嫌。那么，整体的“音乐教育”如何言说呢?先考察一下第二种“语用”方式再说。二是以“音乐教育实践”形态为“能指”，以其所代表的“目的”、“功用”、“意义”或“价值”等内涵为“所指”，形成了“P→V”结构关系。其中“，P”(“实践”Practice)代表“音乐教育实践”“，V”(“意义或价值”Value)代表“音乐教育”的内涵和本质，亦即“意义”或“价值”。显然，这种语用方式是对第一种的延伸，是在第一种语用方式上的进一步深化。它与第一种语用方式一道，形成了一种新的“S→P→V”结构关系和语用方式。我们称其为第三种语用方式。“S→P→V”作为第三种语用方式，是把“音乐教育”(符形,用S代表)作为“能指”，某种“音乐教育实践”(符号对象，用P代表)作为“所指”，而对“音乐教育实践”的内涵和本质或者说是“意义”与“价值”(用V代表)所进行的阐释，则成为了“符释”或者“意指过程”。从符号学的角度，只有“S→P→V”这种语用方式，才能真正把握“音乐教育”的内涵。这是因为，从上面三种语用方式中符号建构的“意指过程”来看，都是试图对符号———“音乐教育”的符号对象———“音乐教育实践”进行阐释，这种阐释是以形成某种“定义式”的结论来进行的，该结论就是“所指”，而“下定义”的过程就是“符释”或“意指过程”。因为上述三种“语用”方式中的“下定义”过程存在差别，所以，其“定义式”的结论就有不同。“S→P”语用方式中，“下定义”过程(“符释”过程)主要是一种对定义对象的事实描述。因为“音乐”的“自然之在”“、符号之在”、“意义之在”是某种具体的“音乐教育实践”中的“事实”(或为对象或为结果)，尽管对符形———“音乐教育”存在不同解读(“M→E”、“M←E”、“M+E”)，但是都是一种对音乐教育实践中的“事实”(音乐的“自然之在”、“符号之在”、“意义之在”)的描述，因此，对“音乐教育”的“定义”过程就主要依赖一种“事实判断”。如“主谓式”符形(“M→E”)的“音乐教育”代表“音乐教育人”，意指“为‘音乐’进行的教育”或“关于‘音乐’的教育”这一“事实”。其“能指”与“所指”的关系似乎理所当然“，意指过程”也就是一种“事实”的澄清而已。而“P→V”语用方式中，“下定义”过程则主要依靠对“音乐教育实践”的“意义”或“价值”的评价与选择。我们知道，纯粹的“价值判断”，其评价结果与评价主体、评价标准等密切相关。由于评价主体与标准的不同，评价结果会出现很大的偏差甚至矛盾。所以，“P→V”的语用方式必须依赖“S→P”作为前提，即能指与所指之间“意义”的建立需要在明确某种“事实”的前提下作出“价值判断”，亦即“价值”必须从“事实”中产生。比如对“少儿音乐教育“”下定义”时，首先需要作“S→P”阐释，明确其所指是什么。因为“，少儿音乐教育”可以指对少儿进行“音乐”的教育，也可以指用“音乐”教育少儿，还可以指对少儿进行音乐技能技巧教育，或者指对少儿进行音乐素质教育，对少儿进行音乐审美教育，等等。显然，这一意指过程需要一个特定的语境，这一语境是“少儿”与“音乐”以及“音乐教育”之间的一种特定关系的反映。一旦这种特定的关系形成，即成为一种“事实”之后，那么，“意义”或“价值”才可能在这种关系之中产生。所以，“P→V”的语用方式并不是独立使用的，它与“S→P”语用方式密不可分。在这两种“语用”形式之间，前者是后者的基础。也就是说，在“音乐教育”作为符号的建构与使用中，基于事实判断的“语用”是前提，而使用“价值判断”的“语用”是必然结果。这是因为，对“音乐教育”作为符号进行“事实判断”的“语用”结果，只是停留在音乐教育的表面现象，或者说只是说明或描述了“音乐教育”的某种“事实”，但是，音乐教育的“为人”或“属人性”必然要求人揭示音乐教育的本质，找寻音乐教育的意义;另外，人接受或进行的“音乐教育”一定是一种具体的、真实的、“实时”状态的一个过程，具有时间性和生成性，这一“实时”状态必然形成特定语境下，“人(个体性)—音乐—人(社会性)”或者“教师—音乐—学生”三者之间的复杂关系。因而，对某一真实、具体状态下音乐教育中所形成的各种关系的处理及其“意义”(价值)的追问，迫使我们在各种音乐教育的“事实”(音乐的“自然之在”、“符号之在”“、意义之在”)面前必须作出某种选择，这种选择的结果必然是基于价值的判断。[10]总之，从一般意义上说，对“音乐教育”的言说，实际上是一个“S→P→V”的语用过程，也是对符号形态“音乐教育”的符释或意指过程的语言描述，对“音乐教育”内涵或意义的领悟是上述“语用”过程的自然结果。对“音乐教育”的言说，其实质是，“语用者”在某一特定语境下描述“音乐教育”“事实”的同时，对“人(个体性)—音乐—人(社会性)”(广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”)或者“教师—音乐—学生”(狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”)三者之间的关系作出的一种“价值”上的评价和选择。[11]在“S→P→V”的语用过程中，对“音乐教育”进行“事实描述”以及对“人(个体性)—音乐—人(社会性)”或者“教师—音乐—学生”三者之间的关系进行“价值”判断和选择的结果，必然达成关于“音乐教育”的某种“共识”，从而形成“音乐教育”的相关“概念”。“事实描述”限定“音乐教育”的外延，而“价值判断”阐释“音乐教育”的内涵。也就是说，对“音乐教育”的概念界定，也是音乐教育价值观之反映。