二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。这种割裂的解释，往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。也就是说，只强调“音乐”的自律性时，就成了“主谓式”符形的“音乐教育”，即“进行‘音乐’的教育”，凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值;而强调“教育”的自律性时，强调的是“教”和“育”，侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于：“偏正式”符形“音乐的教育”，虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性，还强调了音乐的“非本体价值”，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是，“音乐教育”应该“教”什么?如何“教”?“育”什么?如何“育”?也就变得模糊。综观之，只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧，从而正确回答音乐教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等问题。[6]

　　3“.并列式”符形(“M+E”)及其语义。

　　“音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。那么，“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。“并列式”符形的“音乐教育”，其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。此种语境下的“音乐教育”，主体是人，音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。“音乐”与“教育”是“人为”的，也是“为人”的。那么，“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的?“音乐教育”“目的”何在?“音乐教育”“教”什么?如何“教”?“育”什么?如何“育”?对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐”与“教育”的局限，站在人的主体地位，从人的文化实践视角来找寻。[7]“音乐教育”作为人类的文化实践，既是人的一种“教育”实践，又是人的“音乐”实践的一部分。所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐”以及“教育”(“有目的的培养”)两方面同时对“音乐教育”进行阐释，才可谓相对全面、准确。其中“，文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上，也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。换言之，“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分;接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。而从“音乐”以及“教育”(“有目的的培养”)两方面同时对“音乐教育”进行阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解，而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。

　　所以，“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。同时“，音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”，即“音乐教育”的目的，不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化”的美好人生。由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。应该承认，“并列式”符形的“音乐教育”，是一种最广义上的“音乐教育”，其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于：都是对“音乐教育”作为“能指”，在不同语境下其“所指”的理解。只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指”上的侧重点不同。[9]但是，三者之间存在差别。“并列式”符形的“音乐教育”，与其他符形的“音乐教育”的最大区别是：“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体，其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。