(二)批判性反思：质变学习的催化剂

　　有学者在研究中指出：“经验本身有价值吗?并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的理性发展。有效地学习来自于有效地反思而非积极的经验。”因此说，经验只是触发器，其本身并不足以产生质变。它的作用是触发成人学习者的反思。反思是一种对生活经验的认知过程，但并不是所有的反思都能够导致质变学习。麦基罗区分了三种类型的反思。第一种是内容反思，它是对实践经验本身进行的思考;第二种是过程反思，是对处理经验的方式即问题解决策略进行的思考;第三种是前提反思，包括对那些早已有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值的检验。前两者都不足以产生质变学习，唯有学习者进行第三种反思活动，即对那些我们潜在的信念和假设产生反思时，质变学习才有可能发生。这种类型的反思，可以引用批判理论的观点加以陈述，我们称之为批判性反思。

　　批判性反思是学习者思维走向深刻的重要一步。它引起了包括麦基罗在内的众多成人教育者的关注，并由此建立了一系列的有关批判性思维的步骤。在生活经验或生活事件带给成人学习者不适应的感觉之后，“触发器”引起了一系列的批判性反思过程：第一阶段，思想萌动阶段。思想萌动阶段是批判性反思的初始阶段，即成人学习者感知到目前状况的两难困境，开始有寻找新的解决方法的思想意识，就像一颗小火苗，随时有可能引发更大范围的思考，也有可能被熄灭;第二阶段，不断试误阶段。不断试误阶段是批判性反思的'关键环节，即成人学习者开始探索解决两难困境的各种尝试，这种尝试是一个不断试误的过程，因为当人处在特定情绪下，很难一下子找到解决问题的突破口，因此需要不断地尝试;第三阶段，形成替代性观点阶段。这一阶段是批判性反思的成果阶段。即成人学习者在不断尝试之后寻找到了解决两难困境的“钥匙”，从而开启了新的人生或学习的新航道。因此，批判性反思是成人学习者质变的催化剂。

　　(三)行动发展：质变学习的转化器

　　在批判性反思之后，使产生了质变学习的第三个环节——“一个基本的、不可或缺的质变学习环节”。采取行动是质变学习最后一环也是关键性的一环，如果不采取行动，所有的生活经验的引发都只会停留在两难阶段而不得突破;如果不采取行动，所有的批判性反思的成果都会停留在假象阶段成为泡影。行动是一个由理论转化为实践的过程，是一个引导成人学习者走向发展的过程。

　　transformativelearning是麦基罗等西方研究者对于“质变学习”的表达，我国学者在对其著作或论文进行翻译或阐述时有不同的表达。understandingandpromotingtransformativelearning：aguideforeducatorsofadultsbypatriciacranton(1996年)被台学者李素卿译为《了解与促进转化学习——成人教育者指南》。transformativelearning一词被李素卿译为“转化学习”。在黄健教授等译的《成人学习的综合研究与实践指导》(第二版)和《成人理论的新进展》中设有专门章节谈到这一学习理论，她们将transformativelearning译为“质变学习”。此外，我国相关论文在提到这一学习理论时也大多采用“转化学习”与“质变学习”两种不同的翻译。虽然transformativelearning一词直译过来为“转化学习”，但“质变学习”似乎更符合这一学习理论的精髓和实质。“转化”一词，表明这一学习过程可以向好的方面转化，也可以向不好的方面转化。而“学习”一词的初衷明显是朝着好的方向发展，即所谓的“成长取向”。由是，“质变学习”更充分地表明了这一学习理论向上和发展的初衷。因此，发展是成人质变学习的结果。

　　质变学习是一个逐步发展的过程，不仅需要引发质变学习的那颗小火苗，即生活经验的触发;也需要催化质变学习的催化剂，即批判性反思的催化;更需要形成发展的质变结果，即采取有效的行动。

三、成人教育者在质变学习中的作用

　　成人学习者比之于儿童来说，最为明显的优势是有丰富多彩的生活经验可供学习者发掘，这对引起质变学习具有得天独厚的优势。然而，并非所有的成人学习者都可以将这一优势幻化成引起质变学习的那颗可以引发燎原大火的小火苗。单就那些具有突发性与中断性的生活事件而言，成人学习者就不一定能将之转化成学习的动力，更遑论那些由“整合性环境”而引发的细枝末节的变化。考特耐、梅里安和利夫斯研究发现，当面临艾滋病诊断阳性这一失去方向的两难困境时，被研究者最初的反应期持续六个月到五年不等。在这个期间，参与者用酗酒等惯常的、无用的行为模式来应对诊断。直至某些“触发经验”产生，他们才会平静下来检视关于自我和世界的根本假设，开始质变学习过程。可见，在事件突发与产生触发经验之间，有相当长的时间被用来做无用甚至自伤的方式来应对，由此，成人教育过程中，成人教育者对成人此期间的作用不言自明。主要表现如下：