(五)变式性。所谓变式性，就是围绕某一概念，从不同角度，以不同的叙述，在不同的情况下提出一系列问题，使概念的内涵完全暴露出来。这对于学生深刻地理解知识，准确地掌握知识和灵活地运用知识都是必不可少的。

三、教育合理性担问的设计及功效

　　(一)激疑性提问。孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。“学起于思，思源于疑”，有疑才能有思，无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求真理、获取知识、增长才干的重要途径。由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性，教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题(疑点)，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。例如，在浮力教学中，为了使学生弄清浮力的大小与哪些因素有关，遵从什么规律，可以用学生熟悉的例子问学生：为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底?学生常回答：因铁比木头重。再进一步问：用钢铁制成的万吨巨轮为什么可以浮在水面上?这个实例使学生对“因铁重而下沉”的结论产生了怀疑。思维中出现了疑问，最容易引起定向探究，从而产生强烈的探究、求知欲望。

　　(二)探究性提问。这种提问能启发学生思维的灵活性，也有利于培养学生思维的深刻性。例如，讲授“感生电流产生的条件”这一节时，在做完电磁感应产生电流的几个演示实验之后，提问学生：感生电流产生的条件是什么?由于学生对初中物理中的结论：切割磁力线产生感生电流，已先入为主，印象极深。要想把学生的认识提高到感生电流产生的条件是穿过闭合回路的'磁通量发生变化，必须进一步设问：1.导线在磁场中没有切割磁力线而产生感生电流是什么物理量改变了?2.线框在匀强磁场中切割磁力线为什么不产生感生电流?3.导线切割磁力线和磁通量发生变化都产生感生电流，相同的原因是什么?等等。通过这样的提问，就会把学生的认识逐步引向深化，并有利于培养学生思维的灵活性。

　　(三)发散性提问。发散思维是一种创造性思维，教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联想所学知识，将对提高学生思维能力和探索能力大有好处。这种提问难度较大，必须考虑学生知识的熟练程度。例如：在讲完一个例题后，启发学生一题多解地提问，或题目引伸性提问等等，都属于这一类型。例如，有这样一道力学习题：一物体从初速v0=10m/s作匀减速运动，其加速度数值a=2m/s2，求物体在最后一秒内的位移。多数学生首先求出运动总时间5秒，再求出整个5秒内位移与前4秒内位移之差，得出正确结论。至此，教师可进一步问：有没有更好的方法呢?你们的思维都是顺着题意来思考，是否可以逆着题意来分析呢?这样的提问很自然地把学生带入积极思考、讨论、探究等生机盎然的学习境界之中。最后总结如下：正方向匀减速运动最后一秒内位移等于以同样加速度作初速为零的匀加速运动在最初一秒内位移，很容易得到教师有意识地经常选取一些适当的例题，通过提问的形式，引导学生去发散思维，寻找多种解法，对于培养学生的创造性思维和探索能力无疑是有益的。

　　(四)铺垫性提问。这是常用的一种提问方法，在讲授新知识之前，教师要提问与本课有联系的旧知识，为传授新知识铺平道路。以达到顺利完成教学任务的目的。例如，在教学牛顿第一定律时，可分阶段设计多种提问，教师问：从斜面上释放的小车在水平面上运动时，小车受到的阻力与前进的距离有什么关系?(学生答：阻力越小，运动得越远。)假如小车在无限光滑的平面上运动，会如何呢?(学生答：会一直运动下去。)为什么?(学生答：不受阻力。)由此可得出什么结论?(学生答：小车不受力也能运动，亚里士多德的观点是错误的。)那么，这时小车的速度是否变化呢?(学生答：不变。)这个速度的大小怎样呢?(学生答：跟小车在水平面上开始运动时的速度相等。)由此可得出什么结论?(学生答：如果运动物体不受任何力作用，它的速度将保持不变，永远运动下去。)这种提问的设计既为学生积极思维创造了条件，又能降低思维的难度，从反面为教学惯性定律作了铺垫。当学生回答了最后的推理型问题时，牛顿第一定律的得出已是水到渠成了。这样得出的物理定律，学生就会感到易理解、好掌握，受到学生的欢迎。