１．一厢情愿型关怀。有句谚语说得好，“一个人的美味在另一个人却可能是毒药”，这说明每个人的体验和感受都具有独特性。因此，教师对学生的关怀必须根据学生的个体体验和感受。关怀始于教师的关怀行为，完成于学生的被关怀感受。然而，现实中的一些教师无视学生的需求和感受，往往出于自身的行为习惯和喜好进行种种错位的'关怀，或者对班级所有学生施以普惠的一模一样的关怀，这种关怀常常与学生的关怀需求相悖，使得学生根本体验和感受不到教师的关怀，自然不能达到应有的育人效果。

　　２．选择型关怀。一些教师更偏向于关怀那些品学兼优的学生，偏向于关怀外貌举止讨人喜欢的学生，而较少关怀学习成绩不突出、表现不好或者有缺陷的学生。这导致关怀教育不可避免地存在着不公平性和歧视性，长此以往，未被关怀的学生对教师必然产生抱怨和疏离。３．被动型关怀。一些高校的学生管理部门或上级组织会向各学院下达关怀帮扶困难学生的任务，一些教师为了完成任务，开展一系列应付差事式的关怀活动，由于这类关怀行为是被动的甚至是被迫的，所以这种带着消极情绪、缺乏真心诚意的关怀只会使学生产生反感和抵触。４．过度责任型关怀。新任辅导员或青年班主任大多存有“过度责任心”倾向，他们对学生的自理自立能力不够信任，凡事亲力亲为，将班级大事小事全权包揽，为学生操碎了心，一旦遇到学生不理解或不领情，心里又觉得憋屈不解，然而，学生却把他们做的这些事情当作是理所当然，久而久之，教师工作效率不高，学生也逐渐丧失责任心和主人翁意识。

　　二、高等教育中教育关怀的本质及回归

　　西方关怀伦理学派著名代表人物内尔·诺丁斯认为：学校教育的主要目的不是强化经济功能，而是要培养“有能力、关心人、爱人也值得人爱的人”，教师要教会学生学会关心的品质。美国当代精神教育问题研究专家米勒在重新反思“什么样的人才是受过教育的人”这个传统的教育哲学问题后，认为只有精神世界获得高度发展的人才是真正受过教育的人。教育本性就是对人性、精神性的关照与关怀，从而不断塑造人的心灵，构建人的精神世界。由此看来，教育关怀的内在的、本真的意义应该落实到受教育的主体———学生，可以概括为：在爱和尊重学生的基础上，从学生外部学习生活和内部心理、生命、情感等方面进行高度适当的关心，从而引导学生全面、健康地发展成长。这一本质概括蕴涵着以下几个方面：

　　（一）“爱”与“尊重”———教育关怀的前提关怀教育是以关爱为主要行为方式，关心他人，关注成长的一种教育。真正意义上的教育关怀是指教师作为师生关系中着重付出的一面，对学生无私的关注和给予以及对学生的责任感、理解和尊重。这种关怀关系是建立在理解背景之下、平等基础之上的尊重。在教师的关怀下，伴随着教师对学生的“爱与尊重”而展开的德育蕴含亲情和友善，包含着亲切和信赖。只有情感上的亲近交融才能够促进师生之间的融洽相处和有效沟通，才能形成良好的师生关系，营造和谐的班级环境，才能使学生在接受教师的关怀和教育下，有效地促进其良好品性的形成。总之，教育关怀要真正体现人的价值、尊严，以学生的成长发展为宗旨，自始至终贯穿“爱”这根主线。

　　（二）教师关怀能力———教育关怀的关键教育是培养人的活动，是充满关怀的事业，教师的工作对象是学生，“是有头脑有思想有感情有血有肉活生生的人，且是代表人类前途和发展命运的人类群体中最富活力的成员。”这一对象的特征决定了教师必须懂得关怀，懂得怎样去关怀，这便是对教师关怀能力的诉求。首先，提高教师对学生合理需求的感受和识别能力。从学生实际的合理需求出发，应成为教育关怀的核心理念，也应成为教育关怀的实践取向。教师力戒将其教育目标仅仅局限在对学生知识技能的培养方面，而是要关注学生的想法，走进学生的内心世界，去感受学生的希望、梦想，去体验学生的喜怒哀乐，去掌握学生的兴趣、能力，从而满足学生心理和精神发展等多方面的合理需求。这就要求教师要对学生心灵有特别的感悟力，既能听“话”，又能听“声”，包括对声调、手势、面部表情等方面的识别能力，这样才能破译他们的言外之意或言下之意。善于透过学生的外显行为，迅速、准确地理解学生内在的真实感受和行为动机，并及时给予关怀和鼓励。其次，提高教师的关怀能力，改善关怀方式。１．教师首先必须成为关怀型的人，积极发挥榜样示范作用。教师要善于从关怀的视角反思自己的关怀经历和言行举止，在与学生交往时，强化与学生换位思考的意识和能力，避免用已有的惯性思维来解决学生的各种问题。当教师对学生的真诚关怀触动了学生的心弦时，便会潜移默化地影响学生，学生在体验和感受教师的关怀过程中，他们明白了什么是关怀，并以教师为榜样，去模仿，去关怀他人。