第三，家长自身的受教育水平也使其多元角色的形成受到限制。家长多元角色的形成是以家长自身受教育水平的普遍提高和能力的增强为基础和前提的。目前我国基础教育的主要部分在广大农村，而农村学生的家长相对而言受教育水平不高（至少相对于老师而言是这样的），很多家长虽然重视子女的学校教育并愿意和学校配合，但具体应该怎么做并不清楚，而且随着子女年龄的增长家长能够指导子女学校功课的能力也相对降低了。至于作为合作者和伙伴对教师进行帮助和指导更是由于家长的能力而受到了限制。

　　2．深层原因

　　有研究者认为我们所面对的大多数家长缺乏参与意识，这当然是现实。但家长参与意识的缺乏却又是由我国文化传统、教育发展的惯性和人们对教育的观念、以及社会经济发展水平所决定的。

　　首先，在文化传统方面，我国长期封建社会形成的“民不与官争”和“师道尊严”思想对目前的家长角色产生了制约。普通百姓都不愿意和当局以及当局官员惹上官司，既便自己在某些方面吃点亏，也奉行“忍一时之气”“退一步海阔天空”的观念，宁可放弃某些方面的权利，也不愿意破坏“和谐”。这当然是专制社会在文化上留下的印记，但正是由于文化发展的相对独立性和持续性，这种思想同“和为贵”的思想一直持续到现在。因此，当作为普通百姓的家长在某些方面的权利受到侵害特别是当侵害来自当局部门或者类似当局的事业单位的时候，家长要么选择沉默和忍受，要么采取温和的协商措施，而很少采用诉讼手段。“师道尊严”的思想使得教师在普通百姓心目中有着崇高的地位，特别是在文化变迁缓慢的农村地区，人们对老师往往充满尊重和信任，因而倾向于相信老师的能力并服从老师的安排。正是由于这种尊重和信任，家长们往往不会干涉教师和学校的工作，并完全将教育子女的责任托付给教师和学校，并处处维护和加强教师的权威。这就使得学校成为家长不便涉足的领地，教师成为家长不能妄加非议的对象。两个方面其实都一定程度地反映了我国文化传统中对“权威”的遵从。这种对“权威”的遵从也体现在亲子关系中，正是由于家长是家庭中的“权威”，因此家长在子女面前的角色往往是指挥者、裁判和决断者，在作为教育者的时候其行为方式也多了一些高高在上和不容辩驳的味道，少了一些平等交流和耐心倾听的意味。

　　第二，我国教育发展中所潜藏的教育观念也不利于家长在学校教育中扮演积极角色。理论上讲，家庭和学校都应该是教育的主体，而且只有当家庭和学校以及全社会在儿童教育方面达成共识并齐心合力，教育才能够收到最大的成效。但是现实中家庭的教育职责被弱化了，而学校则被要求承担了过多的教育责任。家庭教育和学校教育失去了应有的平衡和互补，变成了向学校教育的.一边倒。在学校教育中，长期以来“一直以为学校教育、教学主要是向学生提供自然科学和社会科学的知识，培养学生探索自然规律和社会规律的能力，而缺少对学生进行生活知识的传授和生活能力的培养。”并且在知识和能力教育的时候，也往往忽视了习惯的重要性，单纯强调结果而忽视过程。由此引发出两种后果：一是以结果为指向的知识和能力教育当然是学校和老师的强项，无需家长干预，家长的角色难以延伸到学校教育中来；二是学校也不会对学生进行如何为人父母的教育，因而家长角色的获得只能在实践中摸索。

　　此外，虽然我们倡导从“应试教育”向“素质教育”转变已有多年，但由于教育发展的惯性，目前以升学为导向和以学生分数为主要教育评价指标的现状仍然没有得到根本改变，“应试”之风不减。使得教师处于高度工作压力之下，学校由于竞争惶惶不可终日。任何教育改革和“新花样”都可能成为极具风险的事情而不愿意被教师和学校轻易采纳。因此学校和教师即便有吸引家长参与学校教育活动的愿望，出于对可能存在的风险的恐惧也不敢轻易行动，家长的角色因此受到限制。

　　第三，我国目前的社会经济发展水平也对家长多元角色的形成造成了影响。由于现实条件的限制，在中小学阶段，与广大普通家庭收入相比较的相对个人教育成本仍然较高，加之家长还需要为子女上大学准备经费，因此家庭的经济压力都比较大。在这样的情况下，加之我国妇女地位提高后女性外出工作成为普遍现象，中国家长大多双双全职工作，相对而言能够用在子女学校教育方面的时间和精力都大大减少了。在广大农村地区，近年来青壮年农民外出务工已经成为大规模的社会现象，并因此产生了很多所谓“留守儿童”，这些孩子的家长更缺乏和学校进行有效合作、参与学校教育活动、在家辅导孩子的条件。这都决定了很大程度上我国广大家长只能扮演子女学校教育的“物质支持者”（breadmaker）角色，而其他角色的形成面临重重困难。