在与子女的社会关系中家长拥有特殊的身份和地位。在学校教育过程中，由于儿童青少年不具有成人的判断力，无法决定什么对他们是有利的，也无法对自己的行为负责，因此需要得到家长的监督和保护；同时，由于学校教育需要建立在一定的物质基础上，儿童青少年不具有养活自己的能力，因而也需要家长为其学校教育提供支持。因此，家长起码需要担负起监护人的角色。另一方面，制度化的教育尽管发达，却不能剥夺家长的教育权利，家长也不应该借口学校教育的完善而放弃自己的职责，因此家长同时也需要扮演教育者的角色。而目前我国家长大多只是作为监护人和传统的家庭教育者，其行为主要是保护子女的安全、对子女的学校教育提供必要的物质支持，有意识的教育行为较少而主要是共同生活对子女产生的潜移默化的影响。在我们的调查中，不少教师反映，他们所接触到的大多数家长只是偶尔在家辅导孩子学习，而且除了辅导孩子完成学校功课以外，家长很少开展其他教育活动，家长的教育者角色意识不强。

　　在与学校的关系体系中，我国家长主要仍是传统意义上的学校教育活动的支持者，作为学校合作伙伴和主人的角色没有确立。如果按照l。德克等人对美国家校关系模式的结论来分析，我国家校关系主要属于“保护性模式”和“由学校到家庭的传输性模式”，目前有向“课程丰富性模式”演变的趋势，但是“伙伴关系模式”尚没有形成。家长们主要的行为模式是接受学校传递的信息和教师的召见（出席家长会，因孩子在学校的不良表现而被教师“传讯”等），只有少数地区的少数学校开始重视家长对学校活动的参与，家长因此被吸引到一些非教学的活动中，并在校本课程开发中发挥有限的作用。而除了2005年出现在成都等地区的几个家长参与校长竞聘评审的例子外，我国家长很少能够在学校管理和决策中发挥作用。

　　总之，目前我国家长角色比较单一，对学校教育的参与度明显不足，这种状态很不利于学校教育质量提高和子女健康发展。

　　（二）原因分析

　　由于近年来对基础教育改革的关注以及对国外经验的介绍，家校合作和家长参与学校教育已经开始受到普遍关注，一些相关研究也对我国家长角色的原因进行了分析。我们基本同意关于家长角色的结论，但我们发现，我国家长角色单一的原因可以从表层和深层两个层面来解释。

　　1．表层原因

　　简言之，我国家长角色的现状是由各方主体对家长的角色期待及其由此形成的现实条件所决定的。如果说家长角色不够积极，对学校教育参与程度不足，那正是由于各方主体并没有给予家长角色以积极期待，相应地也并没有为家长扮演积极角色提供现实条件。

　　首先，现行法律中缺乏对家长教育权利的相关规定，致使家长积极角色的扮演缺乏法律支持。例如，作为国家根本大法的《宪法》中规定了公民有受教育的权利，父母有抚养教育子女的义务，当局有领导管理教育事业的权利和责任，但是没有提及家长在教育方面的权利。作为教育基本法的《教育法》第六章第四十九条规定，“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。”家长的角色仅被定位在“义务主体”、“支持配合者”和“接受培训者”上，虽然第六章第四十六条规定了“企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，可以通过适当形式，支持学校的建设，参与学校管理”，但什么是适当的形式并不清晰。

　　第二，现实中缺乏支撑家长多元角色的活动平台。目前我国供家长“参与学校管理”以及与学校建立合作伙伴关系的“适当的形式”并不健全。中小学虽大多设有“家长会”，有些学校还设有“家长学校”，但是“家长会”和“家长学校”几乎名存实亡，既便有的学校在运作，其活动也显单一，主要是“通气会”、“先进表彰会”。而且现有的各种协会和机构多是由学校主导的，缺乏自主性和主动性，不能与学校进行平等交流和对话。同时，地方一级和全国范围的有活力的家长组织尚没有出现，使得家长不可能在有关学校教育政策方面有足够的发言机会。最后，由于学校管理体制的影响，我国没有为家长设立可参与决策的机构和委员会，家长角色始终在校外徘徊。