（一）通识教育课程理念选择

　　参照卡耐基促进教学基金会对通识教育改革中课程内容和结构类型的研究，通识教育在课程方面的理念一般来说有以下几类（:1）学科分类导向，是指依照人文、社会和自然三大类或者依各科系的基础学科来编排涉及；（2）基本能力导向，指英文写作和阅读、数理统计、口语表达及电脑应用等基本能力；（3）智能资格导向，指应用知识和资料做推理和批判的能力；（4）主题统合导向，是指针对某些特定的问题，做学科之间的科际整合；（5）方法解决导向，是指解决生活困难和实际问题以及学业困扰和读书方法；（6）伦理价值导向，是指以发展或者建立学生价值观念和社会价值标准为取向；（7）文化传承导向，是指以继承文化为导向；（8）学生兴趣导向，是指以学生兴趣为导向，让学生任选。大学通识课程均包含英文写作、社会科学、人文、自然科学及文化研究，可以看出西方大学通识教育很重视在学生主修领域之外增加知识的广度，如哈佛大学和加州大学均规定学生于主修领域内免修相关课程。另外如印第安纳大学则规定学生对同一领域的课程不得于同一系完成。

　　（二）通识教育的课程类别

　　通识课程大致分为“分类必修”、“核心课程”及“自由任选”三大类。第一类通识课程“分类必修”指的是学校将通识课程分成几大类，到各系去读，必须达到修业学分。到各系去选读时，各个系通常的做法是将这些选读的学生与本系原有学生合堂上课，或者是将这些来系选修的学生专门开班上课。第一种方法比较简便，但对不同学系，通识课程旨意内涵应该有别，但教师却以本系专门课程的内容、方式及要求来授课教学，常常是师生双方都有抱怨。第二种为外来选修学生专门开课的方法，大多数教师不太愿意，怕天长日久成为系里的边缘人物或者次等教师。无论哪种方式，长期以来，学生所获得的是凌乱的、粗浅的、易通的通识科目。“分类必修科目”通常是入门初级科目，内容是介绍性、纵览性、概论性式的，总之是粗浅纲要式的。“分类必修科目”的缺点是每一科目都是浅尝辄止。通识课程是要求“通”在广博之中“，识”在深入之中。“分类必修”式的教学，未必“通”更不能“识”。第二类课程是“核心课程”。核心课程有其长期的演变历史，最早大学都上单一的共同课程，称为共同课程或共同科目，其后，哈佛大学埃利奥特校长开始实施选修制度，到洛厄尔校长继任时，共同课程演变成分类必修，洛厄尔的继任者科南特校长不满于分类必修的松弛，因而筹备组建《哈佛通识教育红皮书》委员会重新规划通识教育课程，聘任名师任教通识科目并编撰教材。博克任哈佛校长的时候，既不满意共同必修，也不满意分类必修，更不满意自由任选，因而有了哈佛的核心课程。哈佛课程的思想来源于西方人文主义和实用主义的结合，兼顾个人兴趣和社会要求，力图将人类文化之精华，即文化中不可缺少的知识、技能、态度及情感等组成丰富而又系统的课程，供学生自由选择，慢慢就发展成了哈佛大学的核心课程模式。芝加哥大学的核心课程是指校长赫钦斯坚持所有学生读百篇名著为核心，因而成为共同核心课程或共同核心科目“，核心”是指埃利奥特所倡导哈佛的自由、多元以及赫钦斯在芝加哥大学所倡导的统一、一致。核心课程当然是必修的，常称共同必修科目。核心课程的科目内容不是传统的单一科系，而是综合性的或科际整合性的。分类必修通常是单一的学科内容，如经济学原理、有机化学、西方哲学，等等，而核心课程却并非这样，以哈佛大学的核心课程为例，课程名称大多是：正义、人性的概念，时间、空间和运动，地球的生命和历史，国际不平等的历史起源，等等。科目的内容虽然重要，但是核心课程是要从科目内容的材料中，获得知识的方法途径，就像中国古语中的“授人以鱼不如授人以渔”。分类必修是教师将系里的教科书直接拿到通识课堂，但是核心课程是专门为通识课程而编排。即使名称为“经济学原理”的课程也不是专门就经济学而论经济，而是以经济学原理看社会问题，探讨经济对文化、人类心灵的影响。此外，核心课程是有逻辑连贯性的，学生在没有对“哲学史导论”了解之前，是不能修“后现代哲学”的。在没有对笛卡儿、康德和胡塞尔了解之前，不可能深入地理解结构主义。第三类课程是“自由任选”。自由任选看似漫无标准，但是有其深刻的哲理。以自由任选著称的布朗大学，只对基本能力的英文写作、数理统计、外国文学要求必修，其余科目学分，只要修满即可，不做任何规定。加州大学伯克利分校课程目录中对通识教育课程几乎没有明确的阐述，就是要故意的、有意的模糊,其用意是要学生自己进行摸索、发现、抉择，这也许是通识教育的方式和旨趣。因此，大学要培养学生自行抉择、自我负责的能力，很多大学让学生自由任选，其实大多数学生还是选择得不是太离谱，即使少数离谱之至，导师及学生辅导中心和学生面谈之后，学生就可以自我负责了。