理查森在此对实践的关注，其实正反映了教育学学科的实践取向。通过实践取向，教育学作为一个逻辑中介方可能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间，一个复杂的、连续的系列中，找寻到自己的存在价值，发现自己具有教育学意义的问题，进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换，来分析问题和解决问题。这一过程，显然不是一个教育学对其他学科话语的复述，对其他学科范式的复制以及对其他学科理论框架的照搬和套用，而是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程。它虽然与其他人文社会科学乃至自然科学学科间存在一个谱系，但并不表明两者间存在从属关系，而是有其自身的相对独立性。故而，在一个更为开放的人文社会科学环境中，教育学既不必因为其他学科的介人而妄自菲薄，认为自己已在四面楚歌中逐渐丧失自己的领地,更不应该以抵触的态度，一味孤守本来就无法设防的阵地。而应以一种更为开放和关注教育实践的学科意识，在主动纳接其他学科资源的过程中，重建自己的观点、视点、理论和规范。当然，就此意义而言，教育学的学科与领域之争实在毫无必要，教育学存在的生命力在于它作为一个组织意义的共同体所拥有的更自信和更开放的心态以及时刻关注实践的意识。

教育学论文15

　　高等职业教育教学质量管理是一种体系性的质量管理活动，是针对学院日常教学运行的全过程质量管理[1]。教学质量是教学效果的体现，是教育价值的一种表现形式[2]。强化教学质量监控，加强教学质量绩效管理，就是有目的地建立教学质量管理体系，系统地进行质量目标确定、质量监控体系建设、激励政策制定，有效推进高等职业教育教学质量的绩效管理，提高高等职业院校的管理水平与育人质量[3]。

　　1高等职业教育教学质量监控与保障体系中存在的问题

　　1.1质量目标不细致

　　高等职业教育教学质量管理目前存在的主要问题是虽然有明确的目标，但是各学院制定的质量目标相对笼统[4]，预期效果说明不够细致，结果量化指标不明确，缺乏对实现过程中每一个阶段的观测点和评价参照指标,导致无法保障教学质量过程监控结果的全面性、可靠性、科学性[5]。因此在制订教育教学质量目标时，应结合学院发展实际，以及开设专业、课程、师资、学生等教学各因素的特点，研究本校生源层次、地域特色等，确定适合学院自身发展的'各个层级质量目标，并细化至每个基本教学因素的质量目标的内容和预期量化效果。

　　1.2动态监控标准缺失

　　目前高等职业院校在制定人才培养方案上相对比较规范，培养目标中对学生应该掌握的知识、能力、素质都做了具体要求，课程应该具备的课程标准、授课计划等基本教学资料也相对规范[6]，但这些都属于静态的质量标准，在建立静态的质量标准的同时应该强化动态质量标准的制定。教学质量标准缺乏系统性过程监控，只有教师教学标准，没有质量控制标准；对学生理论课程只有课程结果性考核标准，没有教学质量过程性考核标准；对学生实践课程只有课程结果性报告考核，没有教学质量成果性技能考核标准；对学生有专业知识考核标准，没有素质考核标准。