二、分析哲学的课程与教学思想概述

　　1.课程与教学目标。以逻辑实证分析和语言分析为依据，分析哲学者提出：只有对教育目的进行深刻的语言学分析才能对其有全面认识，教育目的不仅指研究者和决策者在目的陈述中所表达出来的表面目的，还包括隐藏在这些表面目的背后的各种假设、意图、预设和价值观。还指出，虽然对教育目的的表述难以陈述清楚，但仍应该使用诸如公正、爱国、荣誉等具有鲜明感情色彩的概念对其进行表述。普适的教育目的是不存在的，因而对教育目的进行分析时，须将之置于具体的实践背景中。同时，对教育目的的分析是向现实和实践开放的，人们对教育目的的理解也处于不断的发展过程中。

　　在此基础上，分析哲学对教育活动及其概念进行分析，为教育活动提出新的教育目的观。如谢弗勒（I·Scheffler）强调培养学生的怀疑意识和追问精神。他指出，施教者必须为学生“提供证据”（evidence-giving），必须合理解释自己的教育行为，学生有提问的权利和要求施教者对问题作出判断并说明理由的权利。实际上，对教育活动、教育现象进行剖根究底的考察和培养学生的怀疑意识与追问精神也是分析哲学在教育目的观上的表现。教学活动的展开是语言活动的过程，是通过语言形式对教育概念和命题的表达实现的。由于教育目的的不断发展，实施教学活动的目标也随之变动，因而，在不同社会发展时期教学意义也是变化的。教学目标的制订过程中须对时代因素和生活方式进行充分考虑，以形成符合特定时代人们所公认的教学意义。另外，在确立教学目标前，对教学活动含义有清晰的认识是形成相对稳健的教学目标、保证教学实践健康发展的前提，而这种认识是基于语言分析的分析方法。

　　2.课程与教学内容。分析哲学更多的是一种研究方法，而不是一种具体的哲学思潮，因此，其有关课程与教学内容的思想观点便往往是通过对一些教育术语、口号、命题、论断的分析而间接地表达出来。另外，分析教育哲学学者还对课程计划提出批评，认为课程计划常常是浮于言表，而不系统、细致。教学工作者在制定计划时会将一些问题、语言、意义含混表达。针对这些失误，教师和课程研究者应该认真分析，增强对课程的批判意识，重建专业术语意义清晰的课程。

　　3.课程与教学实施。在课程与教学实施上，分析哲学学者倡导的是一种知行统一的课程实施观，而这些观点也是通过对一些相关命题与术语的分析中来体现。如对“知道”、“思考”等这些习以为常的观念进行刻意厘清，从而深化教育工作者对教学实施过程的理解，推动课程与教学研究的发展。课程与教学的实施策略方面，主要是倾向于对教学方法的分析，表现在：

　　①关注教学实践中价值观和教学术语之间的复杂关系，用中性、冷静、客观的教学方法开展教学实践，积极应对不良价值观对儿童的侵蚀。

　　②主张将范式分析思维作为确立教学方法的依据，即用可以澄清教学术语观念的逻辑范式来推动教学方法的研究，从而帮助教育工作者用客观、中立、冷静的态度来分析教学实践问题。

　　③对教学方法的有效性进行反思，以多样化的教学模式服务于教学实践。

　　4.教师和学生在课程实施中的作用和地位。教师在教学中承担怎样的角色、发挥怎样的作用及出于怎样的地位都制约着教学的`结构和类型。从事语言分析的研究者要求教师在教室中使用的语言要有充分的把握，原因在于语言是教师开展教学活动的重要媒介。无论口头语言还是书面语言，教学语言都和其他语言一样负载价值，都是传递教师要表达的思想。作为教师还应特别关注语言的优越性和局限性，因为语言负载价值、充满情感，在表达过程中也因人而异。再者，语言也不是全能的，不能言尽一切。

　　因此还要积极配合其他非语言因素，如手势、动作等来辅助思想的表达。由此可见，教师在教学中扮演者知识、观点传递者和这些知识、观点的诠释者着双重角色。所以教师应具备熟练的分析、驾驭语言的能力，以此来理解语言的逻辑结构，了解其内在深意，进而才能发现并回避课程内容中的语言误用现象，提高教学活动的效能。教学三要素重要之一的学生作为语言的接受者，也相应的该具备良好的分析语言的能力，还应善于发现语言在用法上的错误，使自己成为用心的倾听者，以便跟进教师的引导有效地参与教学过程，提高教学质量。