语言学习的研究证明了语言与文化的紧密联系。教授语言的同时避而不谈其所存在的文化，就如同教授毫无意义的符号，或者说是教授了学生附于了错误意义的符号。同样，缺乏文化洞察力和技能，再流利的外语学习者也可能误解他所听到的或读到的信息；交际的意图也可能被误解。外语学习的过程也是外语文化学习的过程。外语课堂上文化以多种形式传授着，不管是直接的还是间接的，是显性的还是隐性的。“语言学习中的文化不是可有可无的第五种技能，排在听力、口语、阅读和写作教学之后”。它渗透在听、说、读、写教学的每个环节中。

　　2、文化教学的误区

　　一种观念认为语言仅仅是一种符号，通过语法规则的学习和语言存在的社会语境的某些方面的学习就可习得。语言本质上(尽管不容易)是可译的。许多外语课堂注重语言知识的学习，以词、句、语法为主，从而导致学生对听读材料的理解会因为目的语文化知识的欠缺而不够正确，说写的内容和方式也会因此而不得体。教师和学生忽视了“一种语言语法系统的知识(语法能力)应该与其特定的文化理解知识(交际或文化能力)相结合”。

　　另一种观念认为文化教学就是文化知识的教学，把文化和文化知识完全等同起来。实际文化教学中，简单的描述和概括目的语文化，导致文化定型(stereotype)。过分以群体的概括取代对个体的具体观察和分析，同时缺乏对文化定势背后的文化和社会原因进行多角度、多层面的阐释，必然夸大群体差异，忽略个体差异。尽管关于目的语社团成员的信息的了解是文化教学的重要组成部分，但文化教学不是简单的信息传递。这种观念指导下的文化教学灌输性强而启发性弱，缺乏文化与学习者本人的互动。

　　虽然文化在外语教学中受到了不断重视，但多数教育者还是把文化看作是那些有志于熟悉目的语社团历史和生活的学习者的一种技能，而不是每一个学习者应该发展的交际能力和文化意识中不可或缺的组成部分。

　　3、文化教学的目标

　　文化教学的目的是增强学生对目的语文化及本族语文化的意识和好奇心。所谓文化意识，指的是对文化多元性意识和对差异的宽容态度，对一文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的察觉和反省。对本族语文化意识的培养容易被忽视。教育者有必要提高学生对本族语文化的意识，通过提供给他们原语言来讨论文化；培养跨文化分析中理智的客观性。

　　无论是讲解目的语国家的地理环境、文化历史、文学成就，日常生活的细节，还是就习俗、仪式、节日等事件说教一番，都使文化学习枯燥无趣又没有太大效果。教师应做的是指明道路，呈现关于文化的现实而不是指出看待事物的特定方式；将目的语文化的某些元素放在首要地位，关注在目的语社团成员看来是重要的特点和品质，避免站在旁观者的立场上。“要培养学生从圈内人的角度理解目的语文化，这种同感的观点可以使学生更加准确的解释异域的文化行为”。使学生意识到没有所谓优秀的和下等的文化，意识到即便是同一文化中的成员也会有不同表现。文化教学不是加强学生的偏见或是改变他们已有的信仰，而是激发学生对目的语文化的兴趣和提高敏感性。

　　完全从圈内人的角度来理解目的语文化是一个理想状态，学习者很难达到这一状态，也是部分学习者因为身份认同不愿达到的状态。Kramsch提出了第三位置的说法，给学习者自我成长的机会。学习外语的过程是一个打破“界限”的过程，通过学习，学习者会认识到同一事件可以用不同的参考框架来表示。这种学习，不是去单纯模仿和迁就另一种文化，而是在超越本民族文化和另一种文化时，达到“第三种位置”，从而明了语言所给予人们的力量与控制!。不同文化背景的人们交际时，冲突的可能随时存在。外语学习者不应为避免冲突和获得交际能力，而完全以“操母语”者为榜样，以“随俗”为准则。相反，应当具备一种认识文化多元性和演化性的意识和能力。

　　4、文化教学的具体方法

　　文化比较。文化教学中，教师可以引导学生比较不同文化间的相通和差异。文化对比不是要贬低异族文化，而是在于丰富学生的经历，增强其对文化多样性的敏感度。理解和尊重这种多样性，而不是高估或贬低某一文化。文化对比便于分析，但往往会造成对某一文化认识的绝对定势。在进行文化比较时，应避免将文化简单分类，扼杀了文化的丰富性和多样性；避免将本族语文化和目的语文化极端化，出现“我们文化”和“他们文化”的完全对立。