我国师范教育模式发展改革的困境与应对举措

摘要:文章系统总结了我国师范教育模式的发展成果,论述了自21 世纪 初大规模的高校合并,导致我国师范教育模式发展和改革陷入某些困境的突出问题,特别是中等师范学校和各级教育学院的撤并或升格使我国中、小学师资培养和在职提高失去了可贵的园地,高等师范院校的综
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  摘要:文章系统总结了我国师范教育模式的发展成果,论述了自21世纪初大规模的高校合并,导致我国师范教育模式发展和改革陷入某些困境的突出问题,特别是中等师范学校和各级教育学院的撤并或升格使我国中、小学师资培养和在职提高失去了可贵的园地,高等师范院校的综合化和师范生源质量的下降严重地偏离了师范教育专业的培养目标等问题。探讨了如何构建符合我国基础教育各阶段教育规律的中、小学师资的培养模式以及解决提升中、小学教师学科素养为中心的在职培训常态化问题,同时强调明确课程与教学论和教育硕士研究生的培养目标的重要性,以不断完善我国的师范教育模式。


  关键词:师范教育模式;中小学师资;中师;高等师范院校


  作者:冯杰(上海师范大学数理学院,上海200234)


  一、引言


  改革开放以来,党中央确定了科教兴国和高等教育适度超前发展的国策。一方面,全国各级师范院校为中小学培养了大量急需的合格师资,另一方面,大部分省、市级师范学院升格为师范大学,实现了跨越式发展。21世纪初,我国的高等院校进行了大规模的合并和重组。就师范院校来说,一方面,各省级、直辖市级师范大学抓住了机遇(如学科整合、开办新专业、设立新学院等),其办学能力得到了加强;另一方面,中等师范学校和各级教育学院的撤并或升格后,迅速建立了大一统的高等师范院校综合化办学模式,却忽视了幼儿教师和小学教师的职业特点,某种程度上背离了基础教育阶段性的教育规律。有部分师范大学尝试设立专门的教师教育学院来培养中学各学科教师,这种在师范院校内部独立剥离师范教育的做法是师范院校办学目标的错位,是目前我国师范院校综合化后废弃、限制和弱化师范教育资源的极端表现,是师范院校高等教育资源的极大浪费。2011年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》强调加强教师队伍建设,以“双师型”教师为重点,加大职业院校教师培养培训力度。这样,高等师范院校和教师教育的培养模式面临着前所未有的机遇与挑战。[1]


  二、我国师范教育模式的发展成果


  1.小学师资培养的最佳模式——中师


  我国的中等师范学校简称“中师”,是培养小学师资的中等专业学校。其学制有三年制和四年制两种,招收初中毕业生或具有同等学力的社会青年。中等师范学校一般设置下列课程:政治、语文、数学、物理、化学、生物、小学自然常识、外语、地理、历史、心理学、教育学、体育、音乐、美术及其教材教法、教育实习,其基本职业素养还包括琴棋书画。民族师范学校还有民族语文课程。中等师范学校的教育,是培养学生掌握小学各科教学的学科知识、小学教学的各项技能以及小学管理的独立工作能力,是一种通识的职业技能培养。同时,中等师范学校还根据需要和可能,承担了培训在职小学教师的任务。比如,就小学阶段教育规律来看,小学教师的具体培养目标以培养德、智、体、美全面发展,有较高思想素养、宽厚基础知识、一定的教育科研能力和管理水平、良好综合素质,能适应小学教育发展需要的具有现代教育观念和创新精神的小学师资。其综合素质概括为“一个核心、两种水平、六种能力、十二项基本功”。即以师德为核心开展教育活动,努力使学生达到小学教师的专业化水平,使其具备教育能力、教学能力、组织管理能力、活动指导能力、教学研究能力、学习发展能力,和讲、写、算、创、教、用、作、弹、唱、跳、画、练十二项基本功。[2]因此,笔者认为,小学师资培养的最佳模式是原来中师的办学模式。


  2.中学师资培养的成功模式——高等师范院校


  目前,我国高等师范院校可以划分为教育部直属院校、省级师范大学和地方二级学院三个层次。省、市级师范大学基本上是以教育科学和文理基础学科为主要特色的综合性高等学校,其不仅为我国的基础教育培养了70%以上的中学骨干教师和基础教育管理人才,也培养了一批高质量的各学科研究人才。与此同时,数量可观的地方二级师范学院,为我国广大农村地区培养了近乎全部的中学教师和基础教育管理人才。[3]


  一方面,我国高等师范院校办学历史较长,人文底蕴丰厚,以教育科学为主导,具有尊师重教的优良传统,而且具有各自的校园传统文化。教育部在其直属的五所师范大学实行免费师范生制度,使我国的高等师范院校培养中学师资的成功模式得到了巩固和加强。另一方面,我国高等师范院校学科门类齐备,其基础性和理论性与综合性大学基本相同,文理兼备,教学科研并举,中心任务是人才培养。近20年来,我国高等师范院校的发展趋势是文理工商综合化,在原来各学科的基础上,增加了诸如经济学计算机科学、教育技术学以及大量的应用工程学科。


  3.中小学师资在职提高的有效模式——各级教育学院


  改革开放最初的十年间,省市级教育学院在基础设施建设、学科建设、人才师资建设、实验室建设等方面取得了巨大的成果,建成了与基础学科对应的基本完备的高等教育体系。这些教育学院基本上达到了对应中学各学科师资的在职培训和提高的本科专业的办学目标,承担了绝大部分的中学各学科教师在职进修和专科升本科学历补偿教育的任务,对国家的基础教育发展做出了巨大的贡献。到20世纪末,各级教育学院主要承担中小学教师的学历补偿教育、学历后继续教育以及中学各学科师资的在职培训和提高。


  4.中小学师资学术水平的新台阶——教育硕士


  教育部从20世纪90年代中期开始,在部属师范大学首度以广大在职中学教师为招收对象,来招收在职教育硕士。其培养目标明确,为培养学科的卓越教师和学科教学研究的学术带头人,为了解决渴望终生致力于中学教育事业的教师提供发展平台。目前,我国学科课程论专业研究生培养模式总结起来有四类:在职教育硕士、全日制教育硕士、3+3模式或4+2模式、全日制教育学硕士。前三类是专业学位,后一类是传统的学术型教育学硕士学位。


  三、我国师范教育模式改革的困境


  1.中等师范学校的撤并或升格


  中等师范学校撤并或升格后,带来的第一个困境是:小学教师的培养由师范大学在其教育学院开设幼教和小教本科专业取代,其培养的任务是幼教和小教,但是其教学目标和课程体系却是中教。比如,目前部分师范大学幼教和小教本科专业教学计划的主要课程为:人类与社会、人类与自然、汉语通论、写作、儿童文学、大学数学、概率统计、初等教育学、初等教育课程与教学论、小学生心理学、教育心理学、教育科学研究方法、小学语文课程与教学、小学数学课程与教学、小学思想品德与社会教学、小学英语课程与教学、小学自然科学课程与教学。其中,没有物理、化学、生物、外语、地理、历史、体育、音乐、美术这些小学教师应当具备的基本综合素养的课程,而这些课程在原来的“中师”教育中,都是必修课程。这样培养出来的是近似于“科盲”、具有本科学历的小学教师(国外,比如美国大学的师范教育的小教本科专业一般开设38学分的学科专业课程,如数学、物理、化学、生物等)。这只是问题的一个方面,另一方面的问题是:以上专业的毕业生数量非常少,远远不能满足当前小学师资的需求。大量的小学教师还是高等师范院校的各学科的本科毕业生,直接导致小学教育的学科化。小学教育的学科化是对儿童内秉童真特质的严重伤害,是对小学通识教育规律的严重背离,是对素质教育的严重偏离,也是目前小学生课业负担过重的直接的、基本的因素。我们应当明确:不能仅仅把小学生课业负担过重完全归咎于升学考试的原因,无论何时,考试选拔都是公平竞争的基本社会原则。[3]


  2.各级教育学院的撤并


  20世纪90年代后期,随着中学各学科师资的在职培训任务以及学历补偿教育任务的减少和培训目标的弱化,各级教育行政部门甚至教育部对于各级教育学院的功能和教育目标缺乏研判和顶层设计,导致一些教育学院的办学定位出现了混乱。比如,大量开展全日制成人教育,招收全日制本、专科学生,其办学规模逐年扩大。由于21世纪初师范大学和二级师范学院的迅速发展以及大学的扩招,使得教育学院原来的办学功能和优势逐渐退化。目前,省一级教育学院基本上已经转型、撤并和升格。部分直辖市和省会城市保留的教育学院,其常规运行也只是教学研讨会、教学交流会、教学观摩和比赛、新教师岗前培训活动等非正规的临时性教研活动,完全不是既定目标下在职提高式的继续教育模式。


  与此同时,中小学教师的继续教育——常规培训和在职提高由教育硕士取代。然而,问题是,首先,从教育目标上看,教育硕士教育是精英教育,培养的是学科的卓越教师和学科教学研究的教研带头人;其次,教育硕士的数量有限,其招生数量受到国家计划的严格控制;最后,培养成本较高。教育硕士的学籍资格要通过教育部的全国统一考试才能取得,其学位论文要通过选题论证、实证研究、导师指导、严格评审和答辩程序。所以,虽然教育硕士确实是中学教师继续教育的有效途径,但不是大部分中学教师都能够实现的常规性的有效途径。


  所以,各级教育学院撤并的困境是:广大中小学教师的继续教育——常规培训和在职提高变成了形形色色的伪学术活动。其一,代之教学研讨和交流活动的是“名师工作室”“首席教师”以及“卓越名师”等;其二,在行政化的教学观摩和比赛活动中,形式主义的公开课充斥中学课堂,其中的“假大空”因素(比如,课前排练、预设提问、假探究、假讨论、假小组活动等)对中学生产生了非常不良的影响;其三,学校教育教学实践规律表明,目前应试教育的极端化教学行为与教师学科素养的退化和缺失有着直接的关联。


  3.高等师范院校的综合化


  我国师范院校综合化进程的推进始于20世纪90年代初的一些非师范专业的创办。对全国153所高等师范院校师范专业和非师范专业设置情况的调查表明:目前,师范院校大都创办了一批“非师范专业”,许多师范院校的“非师范专业”数超过了师范专业数。高等师范有限的教学资源被非师范专业占去,学校办学目标的重心自然偏离师范教育,必然弱化师范专业培养目标的达成,必然严重影响中学教师的培养质量。


  师者,解惑、传道、授业也。那种认为高等师范教育是“通才”教育的观点是违背中学教师教育规律和教师职业素养标准的。教师应是“专才”。我国高等师范院校的学科化加专业化的师范教育是名副其实的“专才”教育,国外以及我国现行教师资格论证体制和目前逐步实施的教师资格考试制度,就是甄别专才教师的基本方法和途径。所以,高等师范院校的综合化是对中学教师教育规律的违背,是中学教师教育目标的缺失。[4]


  4.高等师范院校生源质量的下降


  大学的扩招、基础教育课程全面改革的实施以及高等学校教学工作的评价体系,给师范大学的学科教育专业的建设与发展带来前所未有的挑战。在2003年我国的基础教育新课程体系中,语文、外语和数学作为整体必修模块,其他学科作为“3+X”模式进行分科后的选修模块。我国高中阶段的文理分科以及自然科学被准边缘化,严重背离了基础教育提高综合科学素养的基本宗旨。此不当举措已经对我国人才培养产生非常消极的影响。所以,近年来师范生源质量的下降不仅仅是扩招问题的影响,也是高中新课程体系的严重先天不足(学生严重偏科)造成的后遗症之一。


  5.高等师范院校附中、附小实习基地功能的缺失以及实践时间问题


  很多附中、附小以“名校办名校”的模式进行建设,以行政化管理取代其职能化的义务,没有很好地承担师范生实习的责任。随着基础教育课程的全面改革,除了语、数、英三科之外的科目被严重弱化,无论是附小、附中还是实习基地都无法容纳物理、化学、生物、地理、体育、音乐、美术等学科的实习生的实际数量。


  另一方面,片面强调实践环节作用,非理性地扩大实践时间,这是典型的急功近利、治标不治本的做法。我们都知道,有限和宝贵的在校学习时间应当主要用在专业理论知识的学习和终身学习方法的获得上面,学校教育要体现教育的传承功能、间接(知识)功能和高效功能。而技能性的教学经验不是一朝一夕就能够获得的,即便是18周或更长的实习,实习生的教学经验累积和体会也是有限的。因此,牺牲有限的在校学习时间去幻想需要长期感悟和体验才可以得到的实践技能,这不现实。


  6.课程与教学论研究生培养目标的迷失


  研究生教育是高等教育的最高层次。不言而喻,扩大研究生的招生规模是我国经济发展和高等教育发展的必然结果,同时也是我国高等教育水平提高的标志。


  但是,随着研究生的扩招,其生源质量也明显下降,我国学科教学研究的四类硕士的培养目标的界限逐渐模糊和趋同。这很难达到培养卓越教师和教研带头人的目标,甚至达不到优秀本科师范生的培养目标。比如,以缩短学员在校学习时间为代价的“3+3”模式或“4+2”模式,其培养目标就不那么明确。这么短的学习时间,能够培养出学科的卓越教师和具有初步学科教学研究的学术骨干吗?本科少一年、研究生阶段也等效少一年的培养模式难道是因为国家缺乏人才而急需速成培养吗?


  四、我国师范教育模式改革的举措建议


  1.需要探索和解决符合小学教育规律的小学教师培养问题


  国外小学教师的来源是多元化的。比如,美国教师的来源主要有四个渠道:第一是师范大学(教育学院);第二是普通大学,有志从事教育的学生从第三学年开始必须选修教育、教学类的课程;第三条渠道是非师范院校的毕业生,在大学也没有选修教育课程者,经师范院校(教育学院)培训并考核合格;第四是已获得博士学位的。英国不仅有多样化的教师职业培训机构,而且具有专业水准。


  2012年之前,中国特色的教师教育模式一般就是“师范学校的产品”,2012年之后,我国教师的来源也逐步多元化。问题是中等师范学校撤并或升格后,我国目前尚缺乏多元化的培训机构及专业水准的监管机构,如何培养符合小学教育规律的小学教师,的确是一个尚需探索和解决的实际问题。目前,主要的问题是:其一,如前所述,我国高等师范院校开设幼教和小教本科专业,其培养的是不具备小学教育目标要求(需要具有基本的较全面的科学素养)的小学教师。其二,我国高等师范院校的学科化的办学模式(单科学科化)培养的是学科化的中学各科的学科教师,完全不可能培养出符合小学教育规律的小学教师。


  目前,我国大陆地区没有哪一所大学或师范大学能够真正承担基础学科小学教师教育能力的培养任务。因此,恢复独立的中等师范学校办学模式是可以考虑的选项。优秀的传统就应当发扬光大,实事求是地评估我国中等师范学校办学模式的利弊得失才是科学的态度。国家应当制定真正符合小学教育规律的小学教师培养标准,无论独立的中等师范学校还是高等师范院校设立的中等师范学院,都应当是值得探讨的应对举措。


  2.巩固高等师范院校的中学教师培养的主体地位


  如上所述,我国一些师范院校在一段时间的办学目标迷茫之后,逐步理清了办学思路,认清了自身学校的师范教育办学优势,其在学科建设、人才引进、招生、培养目标、教学质量和教育科学研究等各方面正在恢复和加强教师教育。但是,其远未能将中学教师的培养工作提升到学校主体地位的高度。随着我国社会、文化和教育的快速发展,对中学教师的素质要求越来越高。


  因此,笔者认为,首先,作为教师教育主阵地的高等师范院校必须提高其招生门槛。第一个门槛就是增加面试:语言朗读表达、三笔字、个人形象以及品性气质修养等。其二,必须科学合理地规划师范教育的实习环节。我们知道,师范生实践环节的根本目标是把所学的专业知识、教育理论、教学方法运用到教学实践中。通过教育实习中的课堂教学、班主任工作以及教育调查研究,使师范生接触中学教育的各个环节,初步了解中学教学工作的特点,增强师范生对教师职业的热爱,缩短毕业后到校任教的适应期。在这个意义上,应当统筹规划,科学设计师范生的实践环节(研习、见习、实训、实习),合理设定和安排实践时间。目前的问题是:这个时间是否越长越好?笔者认为:教育实习的基本实习时间为6-8周是适当的,而不是现在的18周或更长的实习时间。其三,中学教师的学科理论素养是教师一切工作的源泉。大学教育必须符合大学的基本教育规律,大学不是职业培训班。理由很简单,在校时间既宝贵又短暂,应当让学生学习最基本的专业理论知识和获得职业技能的基本方法,而不是一味强调实践环节和职业技能的训练。[5]


  3.建立以提升中小学教师学科素养为中心的在职培训常态化机制


  高等师范院校丰厚的教育资源完全可以承担中小学教师常规培训和在职提高的任务。目前,各级教育行政部门比较热衷于开展教学教研的比赛活动,其虽然对于提高教师的职业技能的确有很好的促进作用,却忽视了教师的专业知识即学科素养再提高;比较热衷于开展各项教研评奖,却忽视了教师的专业学科理论知识的退化和新信息量的摄取不足,从而导致教师本身职业素养的下降。须知,教师职业实践活动的时间累积效应,其实践技能提高的同时,其理论知识在迅速地退化。


  所以,笔者认为,不仅应当恢复中小学教师常规培训和在职提高的常态化机制,而且应当突出两个基本点:首先是以切实提升学科素养为中心;其二是常态化。与此同时,应当大力鼓励和支持中小学教师报考在职教育硕士,特别是对农村和边远乡镇中学教师,应当给予优惠政策,激励卓越教师和学科教学研究学术骨干的成长。


  4.明确课程与教学论研究生的培养目标


  如果我们承认研究生教育是精英高等教育的话,那么,研究生的扩招显然违背了高等教育的本质规律,混淆了精英高等教育与普通高等教育的区别,降低精英高等教育的标准。因此,其研究生扩招的规模应当符合其内在发展的必然需求。如上所述,如果基础教育及其研究领域没有出现人才荒的话,那么3+3模式或4+2模式显然是不必要的,建议取消之。


  另一个问题是:课程论研究生的入学考试科目问题。对此,我们无需用学科本位论或教育本位论进行无谓的争论。其一,入学考试的内容是导向。目前,课程论研究生入学考试不考具体学科,只考政治、英语和教育基础综合,任何专业的学生都可以报考(即按照目前教育部的规定,文科的学生完全可以报考理科的课程论专业)。如果没有专业背景的学者,能够进行该专业的教育研究或该专业的教学吗?其二,直接影响生源的素质。因为入学考试不考具体学科,学生完全可以不在自己的专业课程上花功夫,导致学生的学科专业素养达不到研究生的基本要求;其三,因为学生缺乏应有的学科理论基础,其学科教育研究变成无源之水、无本之木,如何能够达成学科的卓越教师、学科教学研究的学术骨干、学科教学研究的学术带头人和基础教育管理人才的培养目标?因此,建议课程论研究生的入学考试增加学科科目。[5]


  目前,我国幼儿园、小学师资培养这种“代办”模式,将对我国的基础教育、人才培养以及国家发展产生不良的后果;同时,我国高等师范教育模式的改革需要从最高的行政层面,制定巩固高等师范院校的中学教师培养的主体地位的措施,积极探索符合基础教育各阶段教育规律的中小学师资的培养模式、中小学教师的在职提高方式以及学科教学研究生高端人才培养模式,在改革进程中逐步解困,并完善我国的师范教育模式。

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