教师合作学习存在的问题和解决的路径建设

一、教师合作学习的内涵 关于合作学习的研究,美国早在20世纪70年代就已开始,并于90年代后在我国逐渐兴起。美国的约翰逊兄弟认为,合作学习就是在 教学 上运用小组,使学生共同活动,以最大程度地促进自己以及他人的学习。[1]台湾学者黄政杰认为,合作学习是一种通过
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  一、教师合作学习的内涵
  关于合作学习的研究,美国早在20世纪70年代就已开始,并于90年代后在我国逐渐兴起。美国的约翰逊兄弟认为,合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动,以最大程度地促进自己以及他人的学习。[1]台湾学者黄政杰认为,合作学习是一种通过合作实现对双方都有利的目标的教学策略。[2]学者沈建民将合作学习定义为一种教学活动。[3]合作学习主要有两个方面的内涵:一个强调教学,将合作学习看作教学方法、教学思想;另一个强调学习者,关注学习者在合作学习过程中的变化,但两者都具有共同的基本要素,即分工与协同学习。随着应用的不断扩展,合作学习不再单纯地作为一种教学方法局限于课堂中,它还是存在于日常生活和工作中一种开放的学习态度和学习方式。教师合作学习是合作学习在教师身上的体现,教师在合作中学习,在学习中合作,不同年级、不同科目、不同教学风格的教师组成学习小组,通过校本教研、集体备课、听课互评等方式相互砥砺,碰撞出思维的火花,以实现个人目的和集体目的,并促进教师的专业成长及学校的发展。教师合作学习并不拘泥于形式,更注重实效。新课程改革鼓励教师能够在分工中明确自身责任,在交流中实现知识共享,在关怀中建立信任关系,在活动中实现共同目标。
  二、教师合作学习存在的问题及原因分析
  (一)对教师合作学习的认识存在偏差
  受新课程改革的影响,当前许多教师都有合作学习的意识,知道合作学习能够促进教师的专业发展,特别是新教师。由于自身知识经验的缺乏,非常希望能够通过教师合作学习来提高自身的教学水平。但教师对合作学习的认识还存在一定的偏差,首先体现在将合作学习见效慢误以为没有成效,许多教师在进行两、三次合作学习后觉得自身教学水平或人际交流水平并没有提高,就对合作学习的效果感到失望,怀疑合作学习的价值,或者干脆再也不参与。就拿培养创造性思维品质来说,我们知道,在宽松自由的情境下是最容易激发灵感、产生创造性思维的,而倾听、赞扬、眼神交流、鼓励等许多合作技能都能促使这种情境产生,在集体头脑风暴过程中,人的创造性思维可以得到充分发展,在这种氛围中,教师乐于表达自己的观点,同时自身的思维也极易受别人的启发而得以灵感。但是这种氛围不是一时半会就能产生的,是在教师长期合作学习过程中相互信任、相互依赖的基础上产生的。美国合作学习专家杰克布斯曾说过:“达到某一目标的最短距离并不一定是直线。”[4]我们是不是可以这样理解,教师合作学习的效果与效率之间并没有明确的线性关系。其次,教师的认识偏差还体现在合作对象的选择上,教师合作学习时倾向于选择同质教师,在教学风格、能力、兴趣、科目、教龄上相近的教师容易组成学习小组,这些教师将差异看作是实施合作的障碍,认为同质教师之间进行合作更便于交流与沟通,学习效果更大。然而研究显示,相比于同质教师间的同化效应,异质教师间的争论与摩擦、互动与合作更能激发教师的灵感与潜能。
  (二)教师合作学习的能力水平较低
  研究发现,首先,不同教龄的教师对教师合作学习的感受程度不一样,有经验的教师能够体会到与他人分享自己观点的益处,又坦言不太习惯合作学习引起的冲突感,而新手教师从原本孤立状态转而融入不分等级的集体中,出现了身份的积极变化。[5]其次,在合作学习的过程中许多老教师的角色转变能力较弱,不能很快地适应由原先的权威、指导者到后来的学习者、合作者、参与者的角色转换,使得在合作学习的过程中积极性较低,情感满意度不高。第三,由于集体目标是小组共同商定决定的,是较为民主的,因此教师普遍都会尽力完成自己的任务,但是教师在合作过程中经常将个人目标与集体目标相分离,注重个人反思,忽视集体反思,以至于教师之间只有分工,缺少协作,出现“1+1<2”的情况。
  (三)学校支持环境薄弱
  良好的管理氛围和宽松的工作环境是教师进行合作学习的必要条件,这种环境的生成及维持从根本上依赖于学校相关制度的建立。而在现实中,学校不仅缺乏科学合理的教师合作学习评价制度,而且对教师合作学习重视程度较低,学校领导对教师合作学习只有思想认同,没有行动支持,缺乏对教师合作学习的系统培训。长期以来,学校对教师的评价都是优奖劣罚,以量化的方式来考评教师,这种评价方式不仅会增加教师的压力,还会加剧教师间的恶性竞争。社会互赖理论指出,合作的情境使个体间相互吸引,个体目的与群体目的是一致的;竞争的情境使个体间相互排斥,个体目的与群体目的是分离的。[6]由于许多学校管理者没有充分了解教师合作学习的价值,因此只是表面上赞同,实际上并没有大力支持教师合作学习,许多管理者不仅没有意识到教师发展对学校发展的重要性,而且认为对教师的投资周期长,回报少,远不及对学校硬件投资那样效果明显,因此就更不会对教师合作学习小组进行培训,为其提供有效的保障。
  三、提升教师合作学习质量的对策
  (一)加强理论学习,提高主体意识
  扎实的理论知识和较高的理论素养是实践的基础。因此,教师首先要学习合作学习相关理论,掌握合作学习的内涵、要素、方式及实施过程,了解合作学习的意义,并与其他教师建立新型合作学习关系,以适应教师专业标准的新要求。其次,教师在合作学习过程中应注意避免只关注形式,不注重实质的合作方式,教师在小组讨论的时候不仅要用心思考,而且还要认真倾听,眼神交流,以使合作学习的效果最大化。第三,教师要认识到在现代这样一个开放的网络式交互环境中,个体是很难与他人或集体相脱离的,与其被动地卷入竞争,不如主动地参与合作。教师要积极接纳与自己风格不同的教师,要明白教师间的差异是一种宝贵的学习资源,教师要充分调动潜在的自觉性,用一双慧眼去寻找其他教师的闪光点。第四,教师还要具有一颗包容的心,平和地对待他人的不足之处,客观理智地进行辩论,要知道辩论的目的不是为了争个高低,而是为了更好地了解事实。
 (二)积极转变角色,培养交际能力
  教师首先要提高自身转变角色的能力,在学习型社会中,学习已成为一种生活方式,而学习能力也已成为一种生存能力,因此教师要积极转变为学习者,更新自己的 学习观念,转变自身的学习方式,由封闭独立的学习转为开放自由的学习;教师要积极转变为合作者。每位教师对事物的理解都是有差异的,有局限的,教师要超越个人理解,充分利用由教师差异构成的教学资源,全面了解事物;教师要积极转变为参与者。参与意味着全身心投入,参与意味着平等公正,参与意味着要交流互动。其次,教师在合作的过程中还应形成互信、互赖、互助的关系,在完成自己任务的同时,还应以合作开放的态度虚心向别人请教,弥补自身的不足。第三,教师在合作学习的过程中还应注意交际能力的培养,良好的交际能力不仅能够提高教师合作学习的能力,还能够提升教师的职业幸福感。在交际的过程中,教师要善于倾听其他组员意见,不随意打断,并给予适当的回应与鼓励,同时也要清晰地表明自己的观点,妥善处理教师间在观点上的矛盾与分歧。
  (三)改善评价制度,提供合作平台
  新课程改革指出,评价是一种共建的过程,并提倡建立多元评价制度,对教师进行多角度评价。首先,学校要改变教师评价过分注重选拔与甄别的功能,要将评价的目的放在促进教师发展上,并将教师合作学习的态度、能力、参与度纳入教师评价制度中,引导教师进行合作学习,进而逐步营造出合作学习的氛围,这些都有利于缓解教师间由竞争造成的压力。其次,学校要将思想上的认同转变为行动上的支持,积极倡导教师合作学习,为其提供合适的场所、设备等物质条件。学校要减轻教师的负担,减少无用的会议,保证教师合作学习的时间,并为其提供合理的时间安排。第三,学校要对教师合作学习小组进行预先培训,让小组成员预先把握教师合作学习的要素、特点、主要形式、过程等方面。合作学习主要由确立目标、合理分工、互动互助、交流反思四个要素组成;合作学习的形式可以有读书会、教学研讨、课题组、教学沙龙、教师博客群等;合作学习的内容可以涉及教学方法的选择、教学环境的创设、教学问题的处理、师生关系的构建等不同方面。
  参考文献
  [1]王坦.合作学习——原理与策略 [M].北京:学院出版社,2001:5.
  [2]黄政杰,林佩璇.合作学习[M].台湾:五南图书出版有限公司,1996:16.
  [3]沈建民.教师的课程意识与专业成长[M].杭州:浙江大学出版社,2009:136.
  [4]马兰.合作学习:给教师的建议[J].人民教育,2004.(13-14).
  [5]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011:155.
  [6]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社,2002:50-51.

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