大学通识教育的课程设置与教学方式刍议——以《(史记)人物研究

近年来,通识教育在中国大学得以普遍的重视和广泛的展开,但对于如何具体进行,特别是关于课程的设置和教学的方式则存在诸多讨论。①对此,笔者拟以近年来所开设的《〈史记〉人物研究》通识课程为例,对此问题做进一步的探讨。 一 在讨论具体的课程之前,首先我们需要
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近年来,通识教育在中国大学得以普遍的重视和广泛的展开,但对于如何具体进行,特别是关于课程的设置和教学的方式则存在诸多讨论。①对此,笔者拟以近年来所开设的《〈史记〉人物研究》通识课程为例,对此问题做进一步的探讨。

在讨论具体的课程之前,首先我们需要讨论课程开设所处的外部环境,也就是现代大学的学科背景和课程设计情况。众所周知,现代社会属于知识化和专业化的社会,一方面,知识推动和改变了社会,另一方面,现代社会有着具体的专业分工,每一个人均基于自己的“专业”学习背景从事着具体的“专业”工作。在此宏大的社会背景下,现代大学也有着明确而具体的“专业”分工,也就是现代大学对于普遍的知识进行区分类别,将之分别归属于不同的学科,如文学、史学、哲学等等。具体到中国的大学,这样的划分更加详细,首先是区分“一级学科”,如文、史、哲、法、理、工等;其次再进行“二级学科”的划分,如在“哲学”一级学科之下划分八个“二级学科”:马克思主义哲学、外国哲学、中国哲学、伦理学美学逻辑学、宗教学和科技哲学等。在知识分科的背景下,再设置相应的院系与之匹配对应。无论是教师,还是学生,都被分别安置于不同的院系之中进行教学和学习。在此学科划分的背景下,普遍的知识被肢解为特殊的专业知识,抽象超越的知识也被具体社会化,简而言之,知识出现社会化倾向。在此倾向面前,任何人要想超越学科专业的束缚,获得“全面”的知识都相当困难。这样的困难主要体现在学科院系设置的阻碍方面。每一个学科,都设置安排相应的“专业课程”,严格区分哪一部分课程属于“专业课程”、哪一部分书籍属于“专业书籍”。任何“非专业”的课程都会尽量排除出院系的专业课程设置之外。既然教师和学生都已经被严格地归属于专业学科和院系,那当然就要教授和学习“专业”课程和知识,否则会被认为“不懂专业”、“旁门左道”甚至“不务正业”等等。如果这样的教学与考核评估结合起来的话,那就不仅是知识学问的问题,而是严重的生活生存问题。所以任何一个教师和学生都会“兢兢业业”、“专心致志”、“心无旁骛”地从事“专业”教学和“专业”学习。在此情况之下,那些不被视为“专业”的课程和书籍当然难以进入各个专业院系的课程设置之中。

在此背景下,《史记》这一经典文本想要获得深陷专业窠臼的现代大学生甚至大学领导者和教师的接受认同就相当困难。

《史记》是二十四史之一,在中国传统史学和文化之中占有重要的地位,鲁迅先生曾经称赞其为“史家之绝唱,无韵之离骚”。长期以来,鲁迅先生的这一赞誉广为传颂。如果从更加宽广的视野来看,鲁迅先生的这一赞誉或许潜藏着巨大的问题。换言之,尽管鲁迅对《史记》推崇备至,但也透露出一个相当值得玩味的信息,这一消息反映和暴露《史记》在现代学科框架和大学课程设置中的“危险”地位和尴尬处境。何以言之?首先,这需要我们来考察一下鲁迅先生的身份问题。鲁迅先生是一个“现代”的学者,其知识框架及其所形成的观念见识难免是现代的,更何况鲁迅先生本身就是一个对现代思想和观念推崇备至的学者。易言之,鲁迅先生对《史记》的高度赞誉恰好基于现代学者的低地视野。 参见列奥·施特劳斯《如何着手研究中古哲学?》中的如下论述:“中古哲学的研习者是一个现代人。不管他是否清楚这一点,他都处于现代哲学的影响之下。恰恰是这个影响,使得真正理解中古哲学变得十分困难,而且甚至变得一开始就不可能。正是现代哲学对这位中古哲学研习者所施加的影响,使得对中古哲学的一种非历史阐释一开始就不可避免。因此,要理解中古哲学,便要在某种意义上从现代哲学的影响中解放出来。而且,若不认真、持续、严厉地反思现代哲学的特定品性,这种解放便没有可能。因为只有知识才能使人自由。我们现代人理解中古哲学,只能达到我们以现代哲学的特定品性理解现代哲学时所达到的程度。”〔德〕施特劳斯 科耶夫.古典政治理性主义的重生——施特劳斯思想入门[M],郭振华等译,北京:华夏出版社,2011:287—288.简单来说,鲁迅先生是基于现代学科的分科视野对《史记》做出评价:“史家之绝唱”是从“历史学”的角度,赞誉《史记》是“历史”学科中的伟大作品;“无韵之离骚”则是从“文学”学科表扬《史记》的文学价值。由此一来,完整的《史记》被肢解为文学与史学两大块。这样的情况体现在具体的院系课程设置:《史记》被划归为历史学专业的专业阅读书籍和相关专业课程之中,简而言之,《史记》属于历史学专业范围之内,其他学科专业的课程设置可以也应该回避《史记》。即使中文专业要阅读《史记》,也仅是从“文学”的角度进行,而对其中所透露出的思想观念、价值态度等则是一概不问的,否则是侵犯其他的专业,也破坏自己的专业。如此一来,其他学科如哲学、管理学、政治学等专业则是根本不加过问的,非历史的文科尚且如此,更遑论数学物理学、化学等非文科专业(院系)呢?

只有明白上述情况,我们才能够对通识教育课程的设置与教学方式进行有效的处理,否则会陈义过高而无所成效。基于上述情况,我们对“《史记》人物研究”课程进行再讨论。

首先是课程性质及教学内容。“《史记》人物研究”为全校通识课程,其目的是对《史记》的具体讲解和研读,培养学生对历史的兴趣,了解社会人生,加强人文素质修养。次一级的目标是希望激发学生对古典书籍的阅读兴趣,排除学生对古籍作品的陌生畏难心理,使学生能够具有初步的文言阅读能力,为将来独立阅读经典书籍奠定初步的基础。教学内容主要是选读《史记》中有关人物的部分篇章,即《本纪》、《世家》、《列传》中的部分篇章。显然,这样的课程非常普通甚至可以说是平庸,在大学课程目录里比比皆是。一般情况下,这类课程的惯常名称是“《XXX》选读”,如“《资治通鉴》选读”、“《左传》选读”、“《文心雕龙》选读”等等。那么为什么这一门课程不也如此命名呢?回答这一问题,必须在上述大学现状的基础上再进行深入细致的考察和分析。首先就目前通识课程的目标来看。毋庸讳言,目前通识课程设计者和教授者的理想和目标诚然“伟大”和“高尚”,但一个客观而冷酷的现实是高处不胜寒,曲高而和寡,所以,笔者在设计课程名称的时候,就充分考虑到这一情况,力图有意“降低”高度,让学生见到课程名称时就产生“亲切感”,从而愿意主动选择这一课程——特别是当我们想到通识课程的选课权力完全掌握在学生手里之时就更应如此。所以,笔者没有将课程名称取为“《史记》选读”等通常而普遍的名称,而是缀之以“人物研究”,对此,笔者的假设是:目前的大学生基于内在心灵的困乏和外在就业的压力,对普遍性的“人”及人的现实处境较为感兴趣,所以笔者在设计课程时有意将此因素置于课程名称之中,换言之,在“《史记》”书名后面缀以“人物研究”。如此取名,一方面是为了吸引年轻大学生的兴趣,另一方面也是课程内容的反映。实践证明,笔者的这一考虑是符合实际的——在教学中,笔者有意做了一个学生选课原因的调查,其中三分之一的学生正是对此名称的喜欢和好奇而选此门课程。当然,笔者需要说明,在课程名称的选取上,必须把握一定的分寸和尺度。课程名称的命名不可随意放大,更不可流于庸俗、不可肆意迎合学生——无论如何,大学通识课程的设置必须始终体现和维护大学、知识和教养的高贵性和纯粹性。课程设置不仅应该考虑到课程本身,同时也应当考虑到受课学生的具体情况,所以我们必须对受课学生的状况进行分析,进而提出相应的对策。

因为该课程为全校学生自选课程,选课的权力几乎完全掌握在学生手里,所以我们无法准确预期受课学生的知识背景和兴趣趋向。笔者曾经对该门课程的学生来源进行调查。非常震惊的是,如此一门非常“人文”的课程,其中97%的学生居然来自于非文科专业——理工农,如数学、化学、土木工程、计算机、水产养殖、林业等专业。这一现象是非常值得研究的,其中蕴含诸多信息,值得我们深入思考。笔者一个调查的结果是:排除一半学生时基于“被动”选择(如已经无课可选、学分不够等)外,另外一半的学生则是主动选择。在这部分主动选择的学生之中,原因又是非常的复杂,但无论如何,这一现象是可喜的,因为它反映理工科的学生并不排斥“纯粹”“人文”的课程——这一点在随后的教学中得到更为充分的证明,此点留待后文再叙。

由于学生来源的多专业现象,对授课者提出了高度的压力。其中最大的压力在于来自不同专业的学生会自觉不自觉地以“专业”的狭隘眼光来看待和学习这门课程。在他们的内心深处,他们会认为“这不是我的专业课程,学习它完全是为了增加学分或者只是为了让大学生活添加一点花絮、味精而已”。在这样的观念影响下,他们不大可能全力投入这门课程的学习。如果授课者不重视这一问题,则会使这门课程流于混学分的“水课”。无论是对于教师还是学生而言,都是打发时间,成为残酷的折磨,彼此双方都暗中希望课程赶快结束。针对这一情况,笔者采取了多方面的办法,第一是在上课前让学生了解和学习现代学科分科的背景来源及其利弊。其目的是尽最大努力破除学生的“学科意识”,从更高的目的而言,让学生超越现代的视野,对现代的思想观念和制度产生一个怀疑、警醒和批判的态度,从更高的层次俯瞰甚至“藐视”狭隘的现代思想观念和制度。从实际效果来看,笔者的目的基本达到,学生们都会积极主动地投入到学习之中。不仅如此,学生们还会主动地投入到其他类似学科的学习之中,并且还会积极主动地自学“非专业”的大量课程和书籍。其次是要对《史记》的性质进行准确的分析定位,使学生明白,学习《史记》绝对不是简单地学习“历史”的专业知识,而是有着更为广阔的视野和高远的关怀。

在通行的现代观念之中,《史记》属于历史学的范围,所以对《史记》的学习和研究也大多停留于“历史学”或者“历史系”的群体之中,其实,这是对《史记》性质的误解,这样的误解不但未能准确把握《史记》的性质,相反将之“矮化”和降低。

也许有人说,在中国传统的学术分类中,《史记》仅仅属于“经史子集”中“史”的一类。这样的说法当然正确,但是以之确定《史记》的性质则不符合历史事实。其道理在于,中国图书(学术)的分类是后来发展起来的,而并非其原始状态。具体而论,经史子集的划分,“我国古书按四部分类自晋荀勖《新簿》始……至《隋书·经籍志》(实为五代史志),最后确定经史子集四类,道经、佛经附于后,从此四部分类便成为我国古代目录的正统和主流,延续于后世。古代目录在本时期(指魏晋南北朝——引者注)由六分类确立为四分类,在类别上有分有合。分,主要表现在史部的独立。”[1]183可以看到,“司马迁的时候还没有史学,司马迁的学问是超于史学之外的”[2]516。在《史记》创作的西汉时期,并没有四部分类法,所以,将《史记》归于“历史”范畴是值得商量的,更何况现代的“史学”观念和传统的“经史子集”的“史”的观念又有不同。无论是现代的学科分类还是传统的四部分类,都难以概括《史记》的性质,所以,要求我们以全新的视野来看待《史记》。那么,《史记》到底是一部什么书呢?这个问题,司马迁自己就做出了回答:

太史公曰:“先人有言:‘自周公卒五百岁而有孔子。孔子卒后至于今五百岁,有能绍明世,正易传,继《春秋》,本诗书礼乐之际?’意在斯乎!意在斯乎!小子何敢让焉。”

上大夫壶遂曰:“昔孔子何为而作《春秋》哉”?太史公曰:“余闻董生曰:‘周道衰废,孔子为鲁司寇,诸侯害之,大夫雍之。孔子知言之不用,道之不行也,是非二百四十二年之中,以为天下仪表,贬天子,退诸侯,讨大夫,以达王事而已矣。’子曰:‘我欲载之空言,不如见之于行事之深切著明也。’夫《春秋》,上明三王之道,下辨人事之纪,别嫌疑,明是非,定犹豫,善善恶恶,贤贤贱不肖,存亡国,继绝世,补弊起废,王道之大者也。……《春秋》以道义。拨乱世反之正,莫近于《春秋》。《春秋》文成数万,其指数千。万物之散聚皆在《春秋》。《春秋》之中,弑君三十六,亡国五十二,诸侯奔走不得保其社稷者不可胜数。察其所以,皆失其本已。故《易》曰‘失之毫厘,差之千里。’故曰‘臣弑君,子弑父,非一旦一夕之故也,其渐久矣’。故有国者不可以不知《春秋》,前有谗而弗见,后有贼而不知。为人臣者不可以不知《春秋》,守经事而不知其宜,遭变事而不知其权。为人君父而不通于《春秋》之义者,必蒙首恶之名。为人臣子而不通于《春秋》之义者,必陷篡弑之诛,死罪之名。其实皆以为善,为之不知其义,被之空言而不敢辞。夫不通礼义之旨,至于君不君,臣不臣,父不父,子不子。夫君不君则犯,臣不臣则诛,父不父则无道,子不子则不孝。此四行者,天下之大过也。以天下之大过予之,则受而弗敢辞。故《春秋》者,礼义之大宗也。夫礼禁未然之前,法施已然之后;法之所为用者易见,而礼之所为禁者难知。”(《史记·太史公自序》)

可以看到,司马迁撰述《史记》的目的并不是我们今天基于现代史学观念,而是基于中国传统的经学观念,“司马迁的《史记》在汉朝人的看法里,它还是经学,应该附在孔子《春秋》之后,就是司马迁自己也这样讲”。[2]510-511《史记》的写作目的是效仿孔子的《春秋》,成为一部像孔子《春秋》那样的经书和政教大典,司马迁对《春秋》的评论,毋宁说是对自己所撰述的《史记》性质的判定。易言之,司马迁是将自己的《史记》等同于圣人的《春秋》,也将自己暗中比较于圣人孔子。司马迁的这一说法,其潜含的意思是在呼唤潜在的读者对自己的理解。所以对《史记》研究应该采取经学的态度和方法。换言之,《史记》远非今日我们所理解的狭隘的“史学著作”,更不是像现代“先进”的史学家们所说的“史料”。这样的观念不仅对于我们今天的现代学者构成极大的挑战,而且对于古代的史学家也成为困难。众所周知,刘知几是著名的史学家,其所撰写的《史通》一书在中国史学史上具有重要的地位,但是,“刘知几是一个史学家,他能批评历代的史学,然而,在刘知几的《史通》里,他并不看重经学。我只能说刘知几的学问仅是‘在史学的立场讲史学’,那么这句话至少说明刘知几绝不懂得司马迁,因为司马迁的时候还没有史学,司马迁的学问是超于史学之外的,而刘知几的史学并没有了解到史学以外去;因此刘知几的《史通》里面,有一篇文章教《惑经》,他反对经学。”[2]516总的来看,无论是现代的史学观念、学科分类,还是传统的经史子集四部分类法,都不能准确确定《史记》的性质,所以,我们必须超越后起的观念思想而回复到《史记》本身,方能真正理解《史记》,也才能懂得其价值。

懂得《史记》的性质和价值,我们才会真正全心投入到对其的研读之中,这门课程才会引起学生的兴趣。但是,任何高远目标的实现必须假道具体的途径方法,所以,在具体的教学方法中,还必须悉加斟酌思量。对此,笔者的方法是:首先,切忌以现代的观念对《史记》进行肆意的所谓的“现代诠释”,而是回复到具体的历史处境对之进行“同情”式的理解。不得不承认的一个事实是,现代思想对古典思想和作品的解释方面过于大胆,其所造成的结果是使年轻人普遍认为古人都很“愚蠢”,都很“落后”,古人的智慧远远不如今天一个涉世未深乳臭未干的年轻人。这样的结果是在大学培养了一批狂妄自大的肤浅之徒,而且最危险的结果是使年轻人彻底丧失思考能力,使他们不能真正认识和思考社会与人生,最终导致他们个体的人生流于庸俗,也使国家社会流于动荡不居的危险状态。其次,贴近文本,对文本进行“具体”深入的“逐字逐句”的阅读。课程“故事性”较强,如果单纯从吸引学生的角度来看,课程完全可以置文本于不顾而纯粹以“讲故事”的形式进行,但是,在笔者看来,通识课程的目标还在于培养学生的自学能力、文本鉴赏能力和写作能力等,这些目标的实现,必须依靠对文本细致的阅读和分析。所以,笔者采取逐字逐句的教学方式,使学生不但知道故事本身,而且强调故事的陈述表达方式以及文字背后作者的深远关切。从实践效果来看,年轻的大学生不但完全能够理解,而且能够支持和配合。一个显著的现象是,尽管所讲的文本不多,但是他们会自觉主动地去阅读其他篇章。这样的教学方式的另外一个结果是使学生去除对经典文本的畏难情绪,使他们明白,“原来经典并不是以前想象的那样高不可攀,”但也不是像“以前想象的那样简单、迂腐、落后,其实在很多方面,或许古人的思考远比我们今天更加深入而切合实际”。这样的结果,正是笔者所希望的结果。总的来看,这样的教学方式在课堂上少了许多掌声笑声,但是却多了许多沉默与思考。但在笔者看来,通识教育的一个大忌就是课堂娱乐化、心灵鸡汤化。也许,相对于欢快而肤浅的笑声,我们更需要宁静的深入思考。

总之,通识教育在今天高校课程设置中方兴未艾,然任重而道远,需要所有的“大学人”做出艰苦的理论思考和实践探索。只要我们能够不断的实践与反思,中国的通识教育一定会迎来他的春天。

参考文献

[1]孙钦善.中国古文献学史.(修订本)[M],北京:中华书局,2015.

[2]钱穆.讲堂遗录[M].北京:九州出版社,2011.

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