我国当前学制对女性发展的制约与调控

学制是学校教育制度的简称,指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。[1]它是国家教育制度的核心部分,是国家教育、人才培养有效实施的重要保障。学制的制定与改革需充分考虑社会、经
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学制是学校教育制度的简称,指的是“一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。”[1]它是国家教育制度的核心部分,是国家教育、人才培养有效实施的重要保障。学制的制定与改革需充分考虑社会、经济、人才等的发展需求,因而不同的学制形式是不同发展需求作用的结果。随着社会、经济、人才等的发展需求的迅速变化,曾经适用的学制形式在一段时间后可能会滞后于其发展需求而出现制约现象,影响其发展。我国当前学制自1995年在《中华人民共和国教育法》中得到确认以来,已历经22年,在这22年间我国经济发展迅速,同1995年相比早已发生了天翻地覆的变化,因而曾经出于对社会现实的考虑而制定的学制已经难以适应当前社会、经济及人才发展需求。这种不适应是多方面的难以一一罗列,因而此处我们将主要论述当前学制对女性发展的制约,以一叶知秋的方式来说明我国现行学制确实存在不适应当前社会发展的现实问题,希望以此引发广大学者对这一问题的关注,积极思考并谋划出更为适合我国当前实际情况的学制形式。

一、我国当前学制制约女性发展的表现

目前我国学制中主要包括四个层次的教育分别是学前教育、初等教育、中等教育高等教育。学前教育通常招收3~6、7岁的幼儿。初等教育指全日制小学教育,招收6、7岁入学儿童,学制为5~6年。中等教育指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学,其中全日制中学修业年限为6年(初中3年,高中3年),职业高中2~3年,中等专业学校3~4年,技工学校2~3年。高等教育指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学,其中专科学校修业年限为2~3年,大学和专门学院为4~5年,硕士研究生修业年限为2~3年,博士研究生修业年限为3年[2]。假如一个人的教育经历是这样的:7岁开始接受6年初等教育,然后是6年全日制中等教育,4年大学本科教育,3年硕士研究生教育,3年博士研究生教育,完成这一教育过程后此人29岁。在29岁取得博士学位这还是一种比较理想的假设,假设的前提是此人具有较高的研究素养能够3年内顺利获得博士学位,由于博士修业年限最长可为6年,如果一个人需要6年拿下博士学位那么当他博士毕业时他已经32岁了。

尽管29或32只是一个数字,但是当其变为某一个人的年龄时就具有了社会意义,在我国社会背景下单身男性29或32岁被赋予成熟、稳重的形象,而且在许多人的意识中还存在男性越老越有价值的认识,然而社会对于女性就要苛刻得多,29或32岁的单身女性往往被扣上“剩女”的称号,在事业、生活等诸多方面都处于被动制约的局面钳制了女性的进一步发展,这些被动制约主要表现在以下方面:

首先,不利于女性获取高学历。根据教育部统计数据显示2013年我国在校博士共有298283人,其中男博士188207人,占总人数的63.10%,女博士110076人,占总人数的36.90%[3],2014年在校博士共有312676人,其中男博士197217人,占总人数的63.07%,女博士115459人,占总人数的36.93% [4],2015年在校博士共有326687人,其中男博士203034人,占总人数的62.15%女博士123653人,占总人数的37.85%[5]。2013年至2015年我国博士人数整体呈上升趋势,2013年至2014年男博士增加 9010人,女博士增加5383人,2014年至2015年男博士增加5817人,女博士增加8194人。尽管在这三年中男博士每年人数增长幅度呈下降趋势,女博士人数增长幅度呈上升趋势,但男女博士在人数比例上仍存在较大差距,女博士人数依旧只占总人数的三分之一。

在男女博士人数巨大差距的背后存在着深层的社会原因,在我国男强女弱,男外女内的思想深入人心,许多人将其视为一种合理的正常的社会现象,不仅男性如此认为,广大女性也默认并内化着这类思想,所以从整体上来看我国社会是比较典型的男性父权制社会,男性父权制社会崇尚男性权威,期待女性扮演温柔的贤内助角色,当女性在能力上超越男性,威胁到男性权威时,男性父权制社会便开始对女性进行攻击,将女强人、女博士打上消极的负面色彩,并将高学历、高收入、高智商的大龄未婚女性贴上“剩女”的标签[6]。如若“剩女”是一个用于标志女性婚配情况的中性词,那么它可能不会引发女性的负面联想和消极情绪,但是在当前社会中“剩女”一词却带有贬低嘲讽的意味,“剩女”更是处在被歧视与非议的位置。因而我国广大女性对“剩女”存在恐惧心理,尤为在意自身年龄问题,加之我国学制整体年限过长,获取博士学位至少要到28或29岁,这便意味着女性带上博士帽的同时也带上了“剩女”的帽子,所以许多优秀的女性为了避免这一风险的出现而主动放弃了对博士这一高学历的追求。

其次,降低了女性获取更高职位等级的机率。根据对第三期中国妇女社会地位调查数据的研究分析发现,教育水平对单位中职位等级的获得具有显著影响,学历越高,职位等级优势越明显。从整体上来看,高中或中专学历的人拥有的职位等级相比初中及以下学历的人平均高出0.176 个职位等级,而读过大学(大专及以上学历)的人则比其平均高出0.481个职位等级。单就女性样本而言拥有高中或中专学历的女性其职位等级比初中及以下学历的女性平均高出0.104个职位等级,而上过大学的女性则平均比其高出0.334个职位等级[7]。尽管这一调查研究中将本科学历、硕士研究生学历及博士研究生学历笼统归为上过大学这一类别,没有细述出他们之间职位等级的差异,但是依据整体趋势及该研究者的结论可知拥有博士学历比拥有硕士学历,拥有硕士学历比拥有本科学历的人职位等级将更高,所以女性要获取更高的职位等级就不能忽视高学历这一重要条件,但是如前所述我国当前学制并不利于女性获取高学历,因此它将直接降低女性获取更高职位等级的机率。

再次,不利于维护与提升女性话语权,阻碍了女性社会地位的提高。“话语权包括话语权利和话语权力,即主体说话的资格和通过话语影响他人、确立其社会地位的能力。是否拥有真正的话语权是个人或群体社会地位高低的表现。” [8]在男性父权制社会下女性话语权被长期剥夺,致使男女两性不平等现象长期存在,因而维护和促进女性话语权的回归与提升是提高女性地位,实现民主与平等的必经之路。女性话语权表现在家庭、社会两大场域中,无论是在家庭场域还是社会场域中,女性的受教育水平,经济收入都在很大程度上决定其话语权得到有效维护与提升的程度。由于受教育水平与职位等级是影响经济收入的重要因素[9],而受教育水平又影响制约着职位等级,所以归根结底女性话语权的维护与提升依赖于女性的受教育水平,女性受教育水平越高,越能有效维护女性话语权,促进女性社会地位的提升,然而我国当前学制对女性获取高学历的制约性却无不阻碍着这一愿景的实现。

总之,我国当前学制存在的时间长、缺乏弹性,不灵活等问题制约了女性对高学历、高职位等级及高社会地位的获得,阻碍了女性在智能、事业等多方面的发展,并诱发了其他一系列问题。比如社会公平问题,人力资源浪费问题 [10]等,这些现象警示我们要促进女性发展,实现社会的全面进步,必须对我国当前学制进行调控。

二、中英两国学制比较及启示

英国学制的整体年限相较于我国约短3年,完成博士学位的年龄一般为26岁,尽管如此英国的教育质量却始终保持在世界前列,并没有因为整体学习年限的缩短而降低人才培养质量。虽然英国在PISA测试中成绩不及我国优秀,但是其最终的人才培养质量却是我国难以企及的。自1901年首次开始诺贝尔奖以来截止2012年英国共有108位诺贝尔得奖人[11],这在一定程度上表现了其人才培养质量的优越性,因此在比较分析英国学制特点的基础上进行借鉴,将有利于我国在保证人才培养质量的同时缩短教育年限为我国更多女性获取博士学位创造条件,从而打破我国当前学制对女性的制约实现女性的进一步发展。

由于我国当前学制对女性发展产生制约的症结主要在于年龄问题,因此我们将主要对中英两国学制中的教育年限进行比较分析,以期能够寻求到一些有效的学制调控方法来维护并促进我国女性发展。

由表可知在英国获得博士学位的年龄一般为26岁,相当于我国三年制硕士毕业年龄,在我国文化背景下26与29岁相比更有利于我国女性择偶、开创事业,因此如果我国获得博士学位的年龄也可以降至26岁,将会有效更加女性读博人数,为女性后继发展提供动力与资源,所以分析出英国何以能够在较短时间内完成高质量的人才培养策略,将为我国学制调控提供有效参考。

按照表中各阶段教育年限中的最长年限计算可知英国整体教育年限为23年,其中基础教育(包括初等教育与中等教育)占13年,高等教育占8年,两者共占21年。我国整体教育年限为26年,其中基础教育占12年,高等教育占10年,两者共占22年。从基础教育与高等教育年限的总和来看,英国比我国少一年,这一年差距的背后隐藏着多种原因。原因一,为个体差异留有足够空间的基础教育。“为个体差异留有足够空间”表现为基础教育阶段注重“稳、活、殊”的学生发展原则。“稳”指不急于求成,注重学生的稳步发展;“活”指基于能力取向实施弹性的学生升级(年级)制度;“殊”指尊重学生差异,按照学生自身特性助其发展。义务教育阶段中中间学校的存在便是 “稳、活、殊”的学生发展原则的集中体现。所谓中间学校是指处于初等学校和中等学校之间的中小学教育机构,进入该机构的学生年龄约为9~13岁[14]。由于这一阶段的学生身心变化较大,有的人一时难以适应初等教育向中等教育的直接过渡而产生焦虑、缺乏兴趣、跟不上学习进度等问题,中间学校的存在为这些学生提供了一个过渡空间,为他们顺利进入后续学习做了充分准备。鉴于此我们可以认为英国的基础教育背后潜藏着这样的教育理念——“不让每一个学生在没有足够准备的前提下进入后一阶段的学习。”意思是说每个学生都是特殊的个体,有自身独有的特性,他们在成长过程中快慢不一,我们需要为他们每一个人的后续学习与发展提供相应的智力与非智力因素支持,换言之就是要坚持“稳、活、殊”的学生发展原则。秉承这种教育理念的英国基础教育为学生后续学习打下了牢固基础,才使英国高等教育能够在压缩教育年限的同时不影响教育质量的提升成为可能。原因二,注重时间利用率的高等教育。根据我们自身的教育经历可知在我国本科4年教育中,绝大部分高校在大三时便完成了全部课程教学,大四一年许多学生都处于自由状态,有的在外做兼职,有的准备各类考试,这说明本科学制有很大的压缩空间,通过合理安排原本4年的学制有可能压缩为三年而不影响人才培养质量,英国3年本科教育的实施与运行就是很好的证明。此外英国硕士教育年限为1-2年,其中1年制培养的是课程硕士对应于我国2年制的专业学位硕士,2年制培养的是研究硕士对应于我国3年制的科学学位硕士 [15]。在英国无论是哪种硕士的培养年限都比我国少一年,那么我们多一年的硕士学习是否真正发挥了这一年的价值?回顾我国当前硕士教育可发现不论是专业学位硕士还是科学学位硕士,他们的课程学习几乎都在研一时完成,这意味这专业学位硕士有1年的空闲时间,科学学位硕士有2年的空闲时间,如果科学学位硕士撰写毕业论文要花费一年时间,那么也还有一年的空闲时间,这说明我国硕士研究生教育年限也具有很大的压缩空间。我国本科教育与硕士研究生教育的实际情况反过来证明了英国的高等教育相较于我国更加注重时间的利用率问题。

根据前面的介绍可知英国的整体教育为23年我国26年,两者之间相差三年,而英国基础教育与高等教育的教育年限一共为21年,我国22年,两者之间相差1年。这说明还有2年的差距存在于幼儿教育,英国幼儿教育学制2年,儿童5岁入初等教育,我国幼儿教育学制3-4年,儿童6或7岁入初等教育,它们共同形成了中英两国学制之间的3年差距。但是我们调控学制必须从基础教育和高等教育入手,原因在于英国是发达国家,其家庭经济、教育条件普遍优于我国,致使英国儿童各方面的发展相较于我国儿童而言更为成熟,它们普遍能够在5岁时具备接受初等教育的基本条件,而我国经济发展不平衡,与英国相比家庭教育良莠不齐,若不通过幼儿教育来弥补家庭教育的不足,将儿童们的发展水平提升至大体一致的程度,又加之缺乏像中间学校这样的缓冲空间,结果容易使我国基础教育处于步履维艰的局面,所以调控我国当前学制应当借鉴英国基础教育与高等教育的做法,做到尊重学生个体差异,以能力为取向实施弹性的升级制度,减少重复教育,提高时间利用率等来实现学制调控,为女性发展谋福利。

三、调控我国当前学制促进女性发展

在对比分析了英国学制后我们得到了一些调控学制的思路,它启示我们要破除当前学制对女性发展的制约作用可以有两条路径来实现这一愿景。

路径一,压缩调整高等教育学制,实现整体教育年限的缩短。这一路径的落实依赖于较高的时间利用率,因此要实现整体教育年限的缩短必须对高等教育的培养计划进行调整完善,着重处理好两方面的问题:第一,重复教育的问题。重复教育表现为课程设置的重复,要避免这一问题就需先明确各课程的培养目标,将目标雷同的课程进行删减或合并以精简课程数量,避免由于重复教育而产生无意义的时间消耗。第二,高等教育各阶段的内部衔接性和彼此之间的衔接性问题。高等教育各阶段的内部衔接性较弱,表现为理论与实践之间的弱衔接带来的低效率。以本科教育为例,当前我国绝大部分高校的实习安排在大三下学期,这意味着学生要在学习完所有课程后才能参加实习,而这种做法往往弊端多,效果差。学生在学了理论2年半后很多理论已经记忆模糊,这个时候进行实习就使理论指导实践成为一句空话,因为学生的理论已经遗忘的差不多了,而且这种做法还缺乏反馈与改正的机会,当学生在实习中发现问题并想出解决方法后却没有机会去验证自己的方法是否可行,因为这种实习是一次性的实习并没有提供学生验证的机会,这样一来大三下学期的实习就成为了低效费时的存在,如果将大三下学期单独的实习时间合理分配到大一大二,那么将不仅能够提高实习效率,而且还能加强高等教育各阶段的内部衔接性,提高整体时间利用率。此外,高等教育各阶段彼此之间的衔接性也较弱,由于这种弱衔接性的存在,致使硕士研究生阶段的课程教育中还在存在重复本科课程的内容,很多需要在本科期间就形成的能力、相应数量的知识储备却拖到了硕士研究生阶段,这在无形中占用了许多时间,如果能够明确各阶段的任务加强他们之间的联系,必将提高时间利用率,实现对高等教育学制的压缩与调整,为女性发展做出贡献。

此处我们还需对一个问题进行说明,就是这条路径为何选择压缩调整高等教育学制而非基础教育学制的问题。这是因为基础教育阶段是一个原始知识积累阶段,是保证国民基本素质的教育阶段,在这一阶段中学生的身心发展程度各异,接受教育的能力不一,因而我们需要为他们准备足够的时间来接受改变,认识自我,逐步形成相关能力,以便为后续发展打下坚实基础,这种做法便是“磨刀不误砍柴工”的做法。当学生拥有足够的能力时就能有效应对后期教育中出现的各类问题,从而实现在不降低后续教育质量的同时加快教育步伐的美好愿望,这些对于促进高等教育学制的缩短都具有重要意义,因此我们提倡通过压缩调整高等教育而非基础教育学制来完成对整体教育年限的缩减,最终实现促进女性发展的目标。

路径二,保持现有学制年限不变,但充分发挥学分制的作用,实现弹性升级或毕业。这一路径的实现依赖于学分制的充分应用。学分制是高等学校的一种教学管理制度,它以学分作为计算学生学习分量的单位[16],以学生掌握的总知识量为衡量标准,不受学习年限的限制,只要取得规定的总学分数即可毕业[17]。从该定义可知,高等教育是学分制的主要应用领域,我国当前各大高校也纷纷实行学分制,但学分制在我国运用过程中并没有体现出其“不受学习年限的限制,只要取得规定的总学分数即可毕业”的效果。我国绝大部分高校依旧是学年制,学分仅作为学生若干毕业条件中的一个条件,有的学生即使修满了甚至获得了超额学分在没有达到规定年限时依旧无法毕业。还有的高校将其所开设课程的总学分作为毕业总学分,由于各类课程被学校有计划的分布于四年之中,学生不到那个规定的时间便无法获得那一学分,例如本科毕业论文的6个学分,即使有学生提前完成了毕业论文,但是不到学校规定的统一的毕业论文答辩时间,就无法进行毕业论文答辩获取这一学分。这些现象说明学分制在我国高校的实际应用中只是徒有形式,并没有发挥其真正的作用。但是这并不能抹杀学分制本身能够实现学生以能力为取向实现其弹性升级或毕业的功能。如果能够将学分制引入到基础教育阶段,并给予其充分发展的空间,那么实现学生的弹性升级或毕业,实现我国女性在25、6岁就获取博士学位的愿望将成为可能。

在基础教育中引入学分制是出于对我国教育实际情况的分析而提出的。首先,我国当前的基础教育有浪费人力资源的嫌疑。一方面女性在心智发育方面比男性早且成熟,因而其知识的接受与学习能力相较于男性而言也较好,当前小学阶段女生成绩普遍优于男生就是这一缘故。这也说明在这一阶段女性是具备较快升级的能力的,但是刚性规定的逐年升级制度却使女性不得不放慢发展脚步,出现学习上“吃不饱”的现象,从而带来了人力资源的浪费。另一方面由于家庭教育水平的不同,学生的心智发展程度也不同,有的学习能力强有的则弱一些,但是整体划一的升级方式,无形中抹杀了原本可以有更大发展的学生,这也造成了人力资源的浪费,而且这种“掐尖”的教育制度,正好可以回答为什么我国培养不出精英这一问题。其次,在教育中增加学生的选择性已经成为世界教育的主流趋势,我国也不例外,我国新一轮高中课程改革中引入模块这一概念就是很好的证明。这一主流趋势说明尊重学生的主体性及其个体差异,为学生自主发展提供更多的机会将逐步覆盖于整个教育阶段。由于学分制的引入正是这一主流趋势的表现,因此将学分制应用于基础教育阶段是符合我国教育实际的,它将实现学生的弹性升级,使人们能够更早的获取博士学位成为可能,从而为女性发展扫除一些障碍。

综上所述,无论是通过提高时间利用率来压缩高等教育年限,实现整体教育年限的缩短,还是保持现有学制不变,通过灵活运用学分制,实现弹性升级或毕业,都将使女性在较小年龄获取高学历成为可能,都将有利于突破当前学制对女性发展的制约,促进女性的进一步发展。

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