乡土文化传承与乡村现代学校教育关系辨析

康巧兰 ( 西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州730070) 摘要:近年来乡村现代学校教育传递的知识需不需要反映乡土文化,一直是学者们争论的焦点。通过对乡土文化分阶段概念阐述和乡村现代学校教育变迁文献的分析,发现两者在乡村社会中是一种疏远又亲近的复杂关系。乡土
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康巧兰

( 西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州730070)

摘要:近年来乡村现代学校教育传递的知识需不需要反映乡土文化,一直是学者们争论的焦点。通过对“乡土文化”分阶段概念阐述和乡村现代学校教育变迁文献的分析,发现两者在乡村社会中是一种疏远又亲近的复杂关系。乡土文化的传承与乡村现代学校教育在不同的社会环境中存在不同的关系,主要取决于此教育形式是否是基于该社会的生活和生产而产生或发展的。从不同社会孕育起源上分析,两者分属不同的教育体系,在延续各自文化的生命过程中产生冲突与矛盾;但在乡村发展“应然”目标上,两者亦“合力”建设乡村现代化。因此,基于以上两种关系和乡土文化传承主体为家庭教育和社会教育的真实处境上,提倡两者的“合而不同”。乡村现代学校教育需引导周围民众乡土意识而非课程内容形式的表征。

关键词:乡土文化;文化传承;乡村现代学校教育

中图分类号:G05;G459文献标识码:A文章编号:1674-7615(2017)04-0094-07

DOI:10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.021

英国功能主义学派代表人物马林诺夫斯基说:“在每种文明中,一切习惯、物质现象、思维和信仰,都起着某种关键作用,有着某些任务要完成,代表着构成运转着的整体的不可分割的部分。”[1]乡土文化作为我国历史文明长河中的一部分,有着至关重要的作用。文化的社会教化作用在社会结构的组成及稳定中是不可或缺的,由它带来的身份认同也是区别于其他文明及文化的重要指证。然而,外来文化的入侵、经济浪潮的冲击造成我国乡土文化传承的落寞局面。在此进程中,乡土文化经历了怎样的巨变?日显瑕疵的“西方现代”和文化自觉下的“中国传统”的交锋如何演变?而教育是文化传承的主要形式,作为文化延续的生命载体,“从来是某个共同体、社会或民族借以向下一代传递它认为有利于团体生命和发展必不可少或至关重要的文化传统的一种社会过程”[2],文化的传承、延续与发展与教育的传承、变革与创新息息相关。乡村现代学校教育作为农村社区的一部分,在千百年来的乡土文化的传承中又是扮演着怎样的角色呢?

一、“乡土文化”的历史变迁及传承现状

(一)“乡土文化”的历史变迁

概念是研究之母。研究乡土文化传承的前提,首先需明晰“乡土文化”的范畴。主观解读的差异、客观世界的发展相应引动概念的变化。“乡土文化”经历我国社会变迁时期,不同阶段显现不同特征,大体概括为两大阶段:

1.清末民初前:乡土文化=传统文化

“乡土”二字最早文献出自先秦《列子·天瑞》,内书“有人去乡土,离六亲,废家业”。这里的“乡土”指家乡故土,在词典中亦有本乡本土之意。亦泛指地方,《晋书·乐志下》:“乡土不同,河朔隆寒。” 《瘗旅文》:与尔皆乡土之离兮,此处则指故乡。综而观之,古时人具有浓厚的乡土情怀。费孝通在《乡土中国》中提及中国的社会是乡土性的。熟人社会中长期积淀形成的共同社会经验是传统文化的核心,它起源于乡土之上的生活实践与探索。主动服膺传统的习惯规则,接受社会传统文化的教化即是传承乡土文化。

何为“文化”?在中国, “文”本义是各种交相错杂的伦理。其一引申为包括语言文字之内的各种象征符号,进而具体化为文化典籍、礼乐制度。其二引申为“装饰人文修养之意”,如文质彬彬。其三引申为“美善、德行之意” 。“化”本义为“变化”,引申为“教化”、 “教行”的意思。中国的文化注重人的内在修养,强调文治教化。《易经》称“观乎人文,以化成天下”,就是指通过诗书礼乐等提高人的道德情操,教化使其内外合乎礼治规范。人们遵循传统礼俗秩序,代代相传的行为模式足以应对缓慢的社会交替中产生的问题。无须追寻缘由,延续的权威方式将其自觉内化为个人习惯,从而完成主动的教化过程。人们只需克己复礼,来维持社会结构的稳定与内部更替。费孝通定义文化为“依赖象征体系和个人记忆而维护着的社会共同经验”。所谓“象征”是指多数人公认适切的共同经验,通过记忆的铭记进行积累形成传统文化。

综上所述,此时期的社会结构是传统文化维系的天下,主动服膺传统文化教化即传承乡土文化,在此层面“乡土文化”=“传统文化”。它发源于乡土,存在于中国传统的“差序格局”中,是长期积累的共同社会经验的集合。自觉遵循此套行为模式和思想模式,内化为个人的行为习惯,对行为与目的之间不加推究,只需按规定方法做。传统是维持乡土文化教化作用的力量,此时期的“乡土文化”是维持“共同体”的行为规范。此阶段的乡土文化特征表现为乡土性与普遍性、持续性与传承性、模式化与规范性、自成性与权威性、变迁性与稳定性等的归结统一。

2.清末民初后:城乡分离的乡土文化

清末民初,传统社会结构快速解体。整个社会面对着内外矛盾的巨大冲击。西方文明的入侵,社会转型,变迁的高速使乡土文化维系的社会结构遭遇巨变。以引进西方工业技艺为象征的新式学堂的建立,直至打破“皇权止于县政”的国家强权推及乡村的现代学校的普及,乡土文化的传承被城乡分割。“民族国家”的建立要求培养新式“国民”,掌握世界性的“高层文化”。传统的乡土文化不能应对民族危机的新问题,被认为是“落后”、“守旧”和“迷信”的代名词。乡土文化在与西方现代(此处特指西方启蒙运动以后形成并在清末民初新学时引进的现代文化)的争锋中,从整个乡土社会退居到乡村地区,城市被所谓的现代文明盘踞。甚至在市场经济影响变动的乡村社会中,乡土文化被边缘化,或者变为纯粹的利益商品。此阶段的“乡土文化”的身份象征是人们急声呼吁需有意识传承的“乡村文化”或“农村文化”。

笔者通过对周山“田野文化”、刘铁芳“乡村文化”以及冯翠云在《学校布局调整背景下乡村文化传承的困境分析》一文中的“乡村文化”概念的梳理,得出以下认识:

“乡村文化”孕育于乡土生产生活实践,包括物质文化与精神文化两大部分。物质文化为衣食住行相关的表层文化;精神文化包括风俗、礼仪、艺术、宗教等中层文化和蕴含思想信仰、价值追求、伦理观念(例如因果循环、土地观念、民间传说、故事或古谚中的道德人伦思想)等的底层文化。人们更多关注的是它的表层地域文化特色与资源,而非突出上一时期的普遍教化作用。此时期的“乡土文化”显著特征为地域性、边缘化、商业化。

(二)乡土文化传承现状的表述

《农村教育学》认为“农村文化”即一般不能被广大村民所自觉或普遍意识到的文化。决定文化层次的因素为观念世界、激情和价值取向。所以,农村文化是相对独立的非观念形态的文化或称为低层次文化[3]。孰知,农村文化或者乡土文化并非低层次文化,它的忽视亦因长老教化的衰亡,教化的主体、内容等在近代社会变革中断层分化,如今被民众所忽视有其历史必然性。随着乡土文化知识从现代学校教育中退出,乡村社会中的非正规教育就成为传递乡村文化的主要途径。

乡村文化的传承者在现代化的浪潮中也主动或被动的“缺席”乡土文化的传承。家庭教育中父亲的“消失”和母亲的“虚化”,造成乡土文化传递与学习在家庭教育中的真空地带;乡村学生在现代学校教育的绝对掌控下成为乡村生活的“不在场”人士,物质的外壳留于乡村,精神向往都市化的现代生活;年轻人“背离”乡村;作为乡土文化活的载体的老人传授的富含通透人生哲理的古谚及民间故事亦作为“落后”“封建”思想的代名词,被青年一代摈弃和忽视。

在此情况下,原有的乡土文化载体或形神聚散,或逐渐衰败,或被新的文化元素所替代,固有的社会功能也因此被扭曲或者忽视。乡土文化传承也陷入消逝的危机境地。

二、乡村学校教育变迁

中国传统学校教育始于夏商,有“学在官府”之称,“成均”“庠”是学校的萌芽标志。宋元时期,教育事业空前发展,元设社学,此为正规乡村初等教育的兴起[9];“明朱洪武将学校与农桑并重,不惜重力办学,但至成化(1465-1488年)‘八股取士’之后,开始倒退”;清延续明朝旧习,官学建为科举附庸;清末废科举,民初兴学堂,学校教育日趋“现代化”[4]。中华人民共和国成立,加之改革开放对整体社会结构的改动,现代学校教育变为扎根乡村空间,但与乡村生活隔绝的“国中之国”。

上述为中国学校教育的发展路径。清末民初前的学校教育与乡土文化传承理念趋于一致。以此为节点,中国逐步被动接受或主动引进西方的“现代文化”,现代学校教育进入农村,乡土文化传承与学校教育隔阂初现,故本部分研究主要集中于现代学校教育进入乡村、并在乡村中逐步确立其地位的历史变迁过程。此过程主要分为两大阶段三小时期:清末民初前和清末民初后,其中清末民初后又划分为民国时期、建国至今。

(一)清末民初前:社会变革与新学引进

晚清时期,外夷入侵,国家破裂,为保种救国,朝内大员和维新人士先后发起洋务运动、戊戌变法,对教育方面都有所改革。清末开始实施的私塾教育改革是新式小学化的开始,新的课程内容打破了儒家经典一统天下的常规格局,设置了修身、讲经读经、中国国文学、算数、历史、地理、格致、体操等包含西方文化的课程体系。清末兴学堂,曾通饬禁设私塾,学生一律七岁以上均入学堂学习,以图瓦解私塾。但由于各地教育事业发展的极不均衡,加之改革的短暂时长,私塾教育改革在沿海一带和内地的某些大城市中取得了部分成效。乡村地区,传统的私塾教育即使在民国时期依然盛行[5]。

从1862年中国第一所官办教育机构——同文馆创立以来,晚清持续50年的教育改革始终未触动在乡村社会占据长期统治地位的私塾教育模式[6]。所谓的新式学校,教师规模甚小,学生不过十余人,教授内容不离《大学》、《中庸》等四书五经,与私塾无异。此时期的教育受儒学思想深远,私塾存在源远流长[7]。

(二)清末民初后:现代学校教育在乡村社会中“超然”地位的确立

1.民国时期:“国民教育”对乡村的渗透与私塾对“洋学”的僭越。

民国时期,由于政府力量对乡村地区的渗透,新式学校在农村得以建立。1912年中华民国的成立标志着现代性意义上的民族国家诞生。“新国家”提倡的“国民教育”把教育变为民族事业,培养公民意识,学习西方文化。它打破了民间村庄、家族出资兴办教育的自行管理模式,导致社区以外的知识取代社区的传统文化。学校成了促进民族主义和现代化思想传播的温床。它的兴起在一定程度上促成乡村精英离乡,而人才外流加剧城乡文化差异。

此时期,代表外来文化的新式学校被人们称为“洋学”。1912年袁世凯临时政府颁布《壬子癸丑学制》,及随后时期颁布的《壬戌学制》,《国民教育实施纲要》等,均明确开设新式学校,不仅在课程形式上要求开设音乐、体育等新科目,在内容上也增加了类似于公民等西方文化知识[8]。“洋学”的举办带来沉重的经济负担,经常遭受社会动荡的冲击,发展规模起伏不定。而且教授的知识代表城市生活,与乡村生活隔离,“其课程及组织安排与农民生活绝不发生联系”[9]。“洋学”的教师多为毕业于县高小、师范讲习所的年轻教员,因无社会礼俗知识的预备,受到民众责难[10]。加之现代性教育空间进驻村落与乡村地方激发矛盾,“废庙兴学”侵犯了部分民众的信仰追求。

私塾对“洋学”的僭越也是此时期的一个鲜明特征。百姓不欢迎新式学校与教师,认同私塾教育[11]。在20世纪二三十年代的乡村教育中的私塾与“洋学”之争恰恰反映了民众需求与国家期望之间的冲突[12]。清末的革新派之后建立的现代学校制度体系另起炉灶,而不是在原有教育资源的奠基上进行改革[13]。忽视传统与现代之间的转换的承接必然性,只会造成传统文化的断裂以及新旧文化的博弈争锋。

2.新中国至今:“国中之国”的乡村学校教育。

新中国的建立,我国经济、政治、文化等诸多社会结构与社会因素发生了前所未有的巨变。新的统治阶级对传统进行了更为扑天灭地的清缴,血缘、地缘为基础的宗族被政府任命的村官所取代,对乡村的控制深入到个体家庭。

义务教育制度的确立使现代学校教育作为制度化的教育逐渐成为整个教育系统的核心。有学者实地调查发现,在乡村社会中,学校这个教育机构在组织上与村落相分离,在教育内容方面也脱离乡村生活实际。学校自成一体,生活在其中周围的村民并不了解校园和课堂上正在进行什么。“不仅仅是课程内容与实际生活经验,现行教育体制本身就其培养人材的动机而论就有一种明确然而又不明言的以城市为目的的导向”[14]。特别是2001年新课改后,“以城为本”的价值取向明确凸显。现行的国家教育体系是城乡同构的,带有全球色彩的数理化自然科学知识和英语等人文科目指向工业化、城市化、现代化,乡土知识、地方性知识被他者化,零星点缀在现有课程体系中[15]。近年,国家虽出台三级课程条例,但乡土教材的编制缺乏人才,即使开展,只是个别少数地区的成效显现。

从以上研究文献的整理可以看出,乡村学校教育所传递的知识及培养标准呈现城市化取向,教育国家化倾向明显。乡村学校教育代表国家的意志,反映城市文化,乡土文化、地方性知识退出现代学校教育,乡村社会中的非正规教育(主要指乡村社会教育与家庭教育)成为乡土文化传承的主要主体。

三、乡土文化传承与乡村现代学校教育的关系

乡土文化孕育于以农业生产为主要经济方式的乡土社会,它的发展与传承历经波折。清末民初,外来文化的冲击下,中国被迫引进西方现代教育制度。代表西方现代文化的新教育与延续传统乡土文化的私塾教育激烈交锋。作为舶来品的现代学校的普及在国家政权的有力支撑下,取缔了私塾在乡村区域的统治地位,成为政府在农村地区的象征,向民众传播统治阶层界定的大传统的国家政治思想。国家政权对乡村地区的渗透和控制的逐步加强,亦颠覆了惯行绅士和宗族通过传统礼俗秩序进行无为而治的乡村治理方式。从民国时期的初步管控延伸到1949年新中国建立,政府力量对农村地区的浸染更是达到空前的高度,一系列的政治运动如“破四旧”、“文革”和国家改造乡村的努力彻底打破了乡村社区的传统自治模式,消解了宗族乡绅的“长老统治”局面,演化为改革开放后的自由共存的村民自律。

从上可看出,乡村现代学校教育是从东西洋抄袭而来的移植品,它传授的知识大多为城市化、工业化、科学化、理性化、他者化的西方文明。但其存在于乡村区域中,虽与乡村社会生活隔离,但学校传授的大传统知识中亦包容了乡土文化的孝悌躬亲等传统礼俗内容。乡土文化的传承与乡村现代学校教育为何种关系,不能笼统的一言概之,在不同的社会环境中存在不同的联系,主要取决于此教育形式是否是基于该社会的生活和生产而产生或发展的:如果是,那么两者在某些角度是同一的;如果不是,那么两者则可能产生矛盾或冲突。

(一)从不同社会孕育起源分析:乡土文化传承与乡村现代学校教育“对立”

教育是文化发展与传递的主要形式,教育的社会属性是教育的根本属性。乡土文化传承与乡村现代学校教育所处社会结构不同,造就不同的教育体系,在延续各自文化的生命过程中产生冲突与矛盾。

乡土文化起源于乡土,根植于乡村社会长期的生产生活实践,由社会共同经验长期积淀而成,是绵延我国千年历史而不绝的农业文明的表征。它在由传统社会私人联系构成的“差序格局”中发生意义。血缘、地缘组成的父系家族社会的秩序维持经由乡土文化的传承代代继替。“礼”是社会公认合式的行为规范,经教化过程而主动服膺于传统行为及思想模式。费孝通先生曾说,所谓的“学”就是从出生以后以一套人为的行为方式改造本能,“习”就是反复练习,使人熟悉那套人为的模式。这套人为模式是前人世代发展并历经历史淘选后形成的社会经验的集合。乡土文化的学习或传承就是将传统礼俗文化自觉内化为个人行为习惯的过程,以血缘继替完成社会变更的乡土社会是“长老权力”统治的“共同体”。在长老教化、亲子“言传身教”中乡土文化完成传承与发展的使命。生于乡土文化维系秩序的传统社会的民众自然具有“克己复礼”、“躬亲孝悌”等优秀品质。

乡土文化的传承不止通过社会教化、家庭教育,作为宗族出资主办的私塾在乡土知识的传承中同样不可或缺。“20世纪“前现代”教育的特点是以科举制度为核心,政府的教育职责主要是管理科举、推行社会礼仪教化。政府并不开办学校,却举行竞争性的考试,并授予各级程度证书。”[16]私塾教育传承乡土文化知识,教授儒家经典文化。事实上,流行于民间社会的种种礼俗、家训、民谚等各种通俗文化中,无不深深地打下儒家士大夫及各派文人学士倡导、传播的伦理、政治、人生哲学观念,私塾先生亦是将精英文化传递到家庭教育的接棒者。私塾教学松散,无具体科目划分,教学方式以师生授受为主,学生年龄七八岁乃至十几岁不等,与农村生产活动相适应[17]。

而现行国家教育制度是从欧美、日本引进来的,城乡同构的现代教育内容是现代化、西方化、他者化、都市化的。产生于西方工业社会的现代文明的严谨性及强烈扩张性,在近代及现代政治权利的推动下,与乡土文化的传承产生了激烈碰撞。在传统乡村社会,私塾教育将生活与知识融为一体。塾师熟知乡村中的各种礼仪典制,精英文化和民俗文化精神信仰一致,城乡文化一体。清末民初时期,现代学校教育开始取代传统私塾教育,政府主导的“国民教育”将教育变为全部国民的事业,打破了乡村自行管理的传统教育体制,让社区外的文化进入农村社区。甚至以损毁传统教育资源的方式——废庙兴学,为新式学堂进驻乡村社区提供空间位置。新中国建立,义务教育制度的确立使现代学校教育作为体制化的教育逐渐成为整个教育系统的核心。

现代学校教育作为拥有政治合法性的乡村学校,对其他民间文化即乡土文化、地方性知识获得了宰制性的力量。乡土知识退出学校教育,靠潜移默化的家庭教育和社会教化延续。乡村现代学校教育为外来的、异域文化生产机构,并非传统本土社会的产物,其培养现代人才、城市化取向的价值观念、思想以及行为方式都与传承乡土文化的乡村生活分离。乡村学校的正规性强化它在农村儿童生命中的作用,正规学校教育逐渐占据儿童生活的所有时间,将体制化的强硬组织力量对儿童生活的影响发挥到极致。造成儿童在乡村生活中的“不在场”,而乡村家庭和社会教育的影响自然式微。“因此,学校作为一种体制性的力量,通过时间的占有以及城市取向的知识传授、价值引导,拉动儿童从传统的习俗生活中挣脱出来,它的影响逐渐超出了非正规的村落规范的影响。学校作为一种主流社会文化组织,以一种同化的方式将边远地区和村落文化中的儿童,逐渐整合进大传统中。”[18]以城市为目的导向的乡村现代学校教育在某种程度上是吸收乡村精英投身城市建设,造成乡村人才的荒漠化.它赋予乡土文化和乡村生活“落后”“守旧”的代名词,而通过现行考试制度走出乡村的大学生与城市学生在城市化主导的教育体制中本身面临不平等的局面,缺乏强劲的竞争资本。“自2000年以来,农村学生上大学的比例已经上升至新生人数的60%,但是上985和211重点大学的比例不升反降,以北大为例,2000-2010年间农村新生仅10%,到2013年依靠国家贫困地区每年30000重点大学照顾名额,北大农村新生比例升至14.2%。而80-90年代这一比例是30%”[19]。

总体来说,乡土文化起源于传统乡土社会,传承的力量为社会教化的传统礼俗秩序,教育的主体为宗族、家庭、私塾教育,传承方式松散灵活,传承内容为时代积累的社会共同经验的集合——乡土文化(或称为地方性知识),培养“克己复礼”、顺应天命的民众。农村现代学校教育移植于西方社会,普及力量为国家政权,教育内容为普遍性的体制化知识,教学组织形式严密,分科教学,教育人员由国家考核任命,培养以现代性、科学化、城市化为目标导向的世界公民。两者分属不同教育体系,自清末民初在中国教育领域纷争不断,直至“西方现代”为代表的现代学校在乡村绝然地位的完全确立,乡土文化退出学校教育,归隐乡间。尽管乡土文化或许还为部分人士提倡,但其已存而不显,显而不彰。

(二)从乡村“应然”发展目标分析:乡土文化传承与乡村现代学校教育“合力”

党的十六届五中全会提出建设社会主义新农村。我国总体上进入以工促农、以城带乡的发展新阶段后面临新农村建设的崭新课题。在全球化、科技化的时代,我国的农村建设对国家在世界民族之林的屹立奠定坚实根基。

2016年国务院颁布户籍改革新政策。“建立城乡统一的户口登记制度,取消农业户口与非农业户口性质区分和由此衍生的蓝印户口等户口类型,统一登记为居民户口”,《关于进一步推进户籍制度改革的意见》明确了上述改革举措。“进一步调整户口迁移政策,稳步推进义务教育、就业服务、基本养老、基本医疗卫生、住房保障等城镇基本公共服务覆盖全部常住人口”[20]。我国30%新增建设用地将用于农民进城,农村城镇化速度提升。

我国的新农村建设、农村城镇化需要的是掌握现代工业技术的人才。现代学校教育以培养德智体美劳全面发展的现代人为目标,乡村现代学校教育作为国家于乡村地区的“传声筒”,传授的是大传统的文化知识。物理化的应用学科知识与英语课程的开设为乡村人员流通提供可能,为其接受全球化时代的前沿理念创设客观条件,“知识改变命运”是其真实写照。乡村现代学校教育是体制化的教育模式,比之传统教育方式,其规模宏大,组织严密,可高效培养人才。由于教育的普及和教育对象的不断扩大,传统私塾的个别教育、零落松散的教学组织形式已不能满足教育发展和现代化建设的需要。“孔子以诗书礼乐教,弟子盖三千焉,身通六艺者七十有二人”,与传统教育相比,以集体教学为基本特征的现代学校教育更合乎新农村建设和农村城镇化的要求。现代学校提倡知识与生产劳动相结合,此处的劳动更多指向工业生产。掌握一定的文化要素和生产技术知识是客观基础要求,然而,仅仅靠脱离生产的教育是很难培养成全面发展的个人,只有通过同生产劳动紧密结合的学校教育,才能培养大批熟练工人、技术人员和管理者。

乡土文化传承同样为现代乡村的建设提供动力。费孝通先生曾指出,文化的深处,并不在典章制度中,其潜藏在人们起居生活的扫洒应对中;一举手,一投足,看似那么自然无拘,不加做作修饰,可其实正是深层文化的行为体现[21]。“孟母三迁”、“曾参杀猪”、“孔融让梨”等民间故事,再如“坐如尸、立如齐”、“幼子常视毋诳,童子不衣裘裳。立必正方,不倾听,长者与之提携,则两手奉长者”等基本行为规范,都源于切己的日常生活。在家庭生活中,父母教之子女生活技能,掌握遵从礼仪规范,灌输勤劳淳朴的价值观念,通过传承乡土文化完结初步社会化的过程。我国的现代学校教育中收录到德育部分的礼仪规范对于乡村儿童而言,更易从生活中攫取经验、同化理解。农业实现工业化生产,同样需具备传统农业知识,大自然的规则无任何技术可以绝对逾矩,二十四节气歌、判断天气变化的古谚、播种的常识蕴含在千年经验构成的乡土知识中。熟人社会维系的乡土人情,在稳定乡村社会秩序中有不可替代的作用。饮食、服饰等乡土文化在市场经济的运作下,亦可变成批量的商业产品,远销海内外,为村民扩充经济来源,如兰州拉面、少数民族服饰。乡土文化的地域特色的开发,旅游景点也成为人们踏足乡村的足迹之地,如中国“画里乡村”宏村的开发。乡土文化的差异性与多样性,利于培养年轻一代的地域认同乃至身份认同,它浸淫着中国传统文化的精髓,使莘莘学子具有清晰的乡土意识和故乡情怀。

(三)乡土文化传承与乡村现代学校教育的“合而不同”

乡土文化和现代学校教育制度起源于不同的文化,二者在其教育的社会属性中分属于不同的教育体系。但两者亦在农村现代化进程中贡献着自己的能量,亲密配合新农村建设。乡土文化传承与乡村现代学校教育在乡村社会中存在着一种生疏又亲近的复杂关系。乡土文化的边缘化境地被部分学者提及,但不应将其简单粗暴的加之现代学校教育的课程内容中。乡土文化的传承需要的是乡村学校对其周围民众乡土意识的引导和国家以及大众传媒对其身份认同价值的宣传肯定。乡土文化传承的主体为家庭教育和社会教育,只有通过社会大众的力量唤醒大众对乡土文化的自觉与自信,乡土文化才能长足发展,绵延不绝。

两者培养人才的社会功能本不相同,乡土文化的传承为了维系传统礼俗秩序,增强和提高文化自信意识和国家身份认同观念;而乡村的现代学校教育培养的是为社会主义国家现代化建设服务的全面人才。因教育的国家化趋势,教育作为传达政府部门的思想附属机构,本应要求国民提高整体素养,加快推进国家化建设。现代学校作为教授普遍性知识体系的机构,它的建立与发展与国家强权的推进密不可分,乡村教育的发展思路具有国家教育的工具属性,形成对乡土社会中的习俗和地方性知识体系的宰制。

现代学校教育开发的乡土教材被国家承认并列入三级课程体系,看似乡土文化的传承在现代学校教育体制中死灰复燃,粉墨登场,然而事实只是形式化的另一抄袭。学校教育是国家主义的产物,乡土教材作为现代学校教育的补充同样受国家安排、调整与布置。乡土教材在国家课程管理体系中获得了一定的合法地位,但大部分地区学校并不具备实施条件和编撰能力。应试教育的雄霸天下,使学校教育中乡土教材形同虚设。乡土教材的宣讲缺乏师资,而培养师资的高一级学校中没有相应的专业设置,所以,乡土教材的教学一般由其他主课老师兼任,这是乡土教材发展的客观局限。而乡土教材本身理论建构和有效总结的内在阻碍,同样使它难以推广。其零散的知识体系没有完整的理论建构和系统的总结梳理,毫无疑问会妨碍它的发展与创新。乡土教材短期内并不能在现代学校教育体系中发挥它乡土传承的本职责任[22]。

乡土文化有不可替代的社会作用。冯翠云在《学校布局调整背景下乡村文化传承的困境分析》一文中把“乡村文化”释义为乡村居民通过农村环境中长期生产生活而逐渐形成与发展的文化,囊括了表、中、底三个层次。衣食住行、语言、风俗习惯、生活情趣、处世态度、人生追求、宗教信仰、行为准则、娱乐、竞技、民间工艺等均包含其中。它是世代累积及随时代整修而成,对乡民的行为和关系起规范、约束、调节作用。通过“言传身教”的方式祖辈传承,时间灵活,场地通常为田间地头或民众的日常起居之所[23]。

乡土社会的文化现象、文化活动是在历史和现实需要的基础上产生、存在并发展起来的,乡土是其承载的基体。美国社会学家希尔斯在《论传统》一书中明确指出:“如果一种信仰在形成之后立刻被摒弃,如果其创始人或倡导者提出或身体力行这种信仰,但却没有人接受它,那么它就显然不是传统。如果一种信仰或惯例流行了起来, 然而仅存活了很短的时间,那么,它也不能成为传统……它至少要持续三代人——无论长短——才能成为传统。”[24]乡土文化中的“‘礼’是社会公认合式的行为规范”[25],时间积淀而成的共同社会经验,经长期教化过程世代传承内化为个人行为规范。乡土文化因自成性,虽含有部分迷信、愚昧成分,但更多对民众的思想和行为具有导向、规范和控制作用。乡土文化造就了人们一出生即浸润其中的宏观文化氛围,让民众在成长变化中深度濡染并自觉承袭一套长期形成的人为模式。这一模式是规范化的,承袭模式化的行为和思想并接受教化是乡土文化的自身不可磨灭的属性。它有利于培养青年一代的地域乃至国家身份认同,使其具有浓厚的“生于斯,死于斯”的乡土意识和故乡情怀。

乡土文化不可替代的国家身份认同作用和传统文化精髓地位,以及传承危机,需社会力量唤醒大众自觉的文化认同及文化延续行动。重要的是利用大众传媒和国家的力量传播乡土文化的价值,增加民众对乡土文化的意义认同。“现实的社会建构是通过个人生活体验和对媒体文化的挪用之间进行的符号互动来完成的,这是一个辩证的过程。在这个过程中,由媒体文化来传递、表达和聚焦个人体验,由此由个人根据现实情况来解读和使用媒体。”[26]民众思想的形成离不开大众媒体。乡土文化的传承并不需要现代学校教育虚化的课程内容表征,乡村现代学校应利用国家喉舌的身份地位,号召社区公民自觉认同乡土文化,在潜移默化中延续其发展与创新。

参考文献

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