美国21世纪社区学习中心计划述评

在课程改革、素质教育改革以及创新人才培养的教育环境下,我国青少年校外教育正在经历着一个数量和质量均得到极大提升的新时期。校外教育的蓬勃发展使得教育的生命和活力更加彰显,青少年多方面的教育需求不断得以满足,全面发展和个性发展成为可能实现的教育目标。青
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在课程改革、素质教育改革以及创新人才培养的教育环境下,我国青少年校外教育正在经历着一个数量和质量均得到极大提升的新时期。校外教育的蓬勃发展使得教育的生命和活力更加彰显,青少年多方面的教育需求不断得以满足,全面发展和个性发展成为可能实现的教育目标。青少年校外教育的进步让人欣喜,与此同时,我国青少年校外教育发展的不完善性,也让校外教育的理论研究者和实践者感到诸多困惑,如何看待校外教育的价值?如何更好地促进校外教育实施?如何加强校外教育管理?这些问题接踵而至。基于我国青少年校外教育发展的现实情况,从发达国家,如美国的成熟校外教育项目出发进行考察,不失为拓展思路,寻求启发与借鉴的有效途径。本文即是聚焦于美国成功的青少年校外教育项目——21世纪社区学习中心计划的发展,尝试梳理出对我国当前青少年校外教育实施有借鉴意义的做法。

一、美国21世纪社区学习中心计划的背景

20世纪60年代以来,美国社会经济的发展给美国家庭带来了极大变化,不断增长的离婚率和单亲家庭数量,以及父母双方均外出工作的情况,使得青少年放学后的时间成为无人照管的空白时段。社会环境的变化导致“钥匙儿童”的数量不断增加,而这恰恰又是未成年人犯罪等诸多行为问题的重要原因之一。相关统计数据显示,通常青少年犯罪案件都发生在下午2点到8点,即学生放学后处于犯罪的危险时刻中。此外,美国青少年最严重的问题莫过于药物滥用,吸食毒品、摇头丸等至今仍然是美国青少年教育中存在的主要问题。根据2002年的一项调查表明,在所调查的44000名8、10、12年级的学生中,有超过一半的12年级学生有过服用违禁药品的经历,30%的青少年有吸食大麻的经历,11%的青少年曾经使用过迷幻类药物。[1]

面对青少年教育凸显的种种问题,校外教育被认为是减少青少年行为问题的重要途径,放学后的活动项目因此备受社会关注,校外活动计划和资金得到了国家以及相关机构的大力支持。在校外活动开展中,公立学校由于受到自身资源短缺等因素的影响,无法独立解决这一问题。由此,联合学校和社区组织等各方面力量的新型“校外活动”获得了蓬勃的发展。此类校外活动促使学校资源更好地服务于社区,其宗旨在于帮助儿童和青少年富有成效地利用课后时间,避免各种行为问题的产生,获得包括学业在内的各方面的发展,为以后的生活奠定良好的基础。

二、美国21世纪社区学习中心计划的发展演变

(一)初步启动

美国早期的青少年校外活动项目大部分是无联邦政府资助的区域性自主项目,随着不断发展壮大,这些项目不得不寻求充足的财政支持,由此为“21世纪社区学习中心”(21st Century Community Learning Centers, 以下简称21stCCLC)计划的启动创造了契机。1994年,美国国会批准实施21世纪社区学习中心计划,要求学校向社区开放,以努力为中小学学生提供一处放学后的安全学习场所,包括从学前教育到高中阶段的所有学生,同时该计划的服务对象也涉及到了社区内的成年人。1998年1月26日,克林顿总统宣布划拨10亿美元帮助社区开展和扩大高质量的课后活动计划。随后,1998年6月,政府拨款4000万美元用于地方教育机构开展校外活动。1998年10月,美国国会批准了2亿美元用以扩大21世纪社区学习中心计划。到1999年1月,白宫将这项计划的预算增加到每年6亿美元,五年期间共计260亿美元。[2]

在21stCCLC计划启动之初,美国国会只对其做了较宽松的政策规定,包括大致的活动范围,如向学生提供学术、艺术文化辅导活动,以及规定活动须在公立学校或其他学校机构中开展,时间一般在学校正规学习结束以后,如课前、课后或者暑假。随后,联邦教育部将更多的关注点放在校外的学业补习活动上,并于1997年9月发表了一项说明,表示将仅资助包含学业类活动内容的项目。为了应对公众对以上政策的评论,联邦教育部提供了一份关于21stCCLC计划内活动项目开展的简要介绍,提出项目要为阅读能力欠缺的青少年儿童提供更多的学习时间以让他们克服阅读障碍,而优先资助条款有利于鼓励学校采取措施应对学生对补充活动或数学、自然挑战活动的需求,以及重视那些表现不尽如人意学生的需求。[3]联邦教育部同时对21世纪社区学习中心项目的申请者提出了附加的条款,要求项目的进行要能够帮助学生达到地区和国家的核心学业标准。

(二)世纪之交的拓展

如上所述,20世纪90年代末期,21stCCLC计划聚焦于支持学校在放后学的时间,以及其他假期或学校课程外的时间开设学业类的、艺术类的、运动类的、休闲类的各种活动。虽然当时的政策支持范围还仅限于学校等教育机构开展的各类活动,但得益于联邦教育部的有力资助,21stCCLC计划日益壮大。

自1998年21世纪社区学习中心收到第一笔独立的支持资金开始,联邦政府对21世纪社区学习中心计划下校外活动的资助以指数方式增长,1998年至2004年的资金申请和实际拨款情况如图1所示。

世纪之交,伴随着联邦政府拨款的显著增加,21stCCLC计划获得了极大的拓展。1998年,联邦政府划拨4000万美元到34个州的99个社区学习中心,大约有360所学校的校外活动得到资助;1999年,政府的划拨资金达到2亿美元,21stCCLC计划得以支持大约600个社区的2100所学校的活动,此时21stCCLC计划已覆盖了所有的州;到2002年,联邦政府的拨款达到10亿美元,全美农村和城市的1420个社区的6800所学校得到资助,它们为超过100万青少年提供了校外活动服务。[4]

进入21世纪,21stCCLC计划的规模继续扩展,影响力日益提高。同时,在活动目的上,21stCCLC计划对青少年学业成绩的关注使得相关机构在申请成为21世纪社区学习中心时的竞争更加激烈。在2001年的申请竞争中,联邦教育部特别做了如下说明:“申请者必须在申请中描述为帮助学生达到或者超过地区和国家核心课程标准所做的活动计划,并需满足参与其中的青少年儿童的需求。”[3]

在此基础上,2002年,美国通过了《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind, NCLB)法案,重新界定了联邦政府在基础教育中的责任,致力于缩小处境不利的、少数民族学生与其他学生的学业差距。在《不让一个孩子掉队》法案中,专门列出了关于建设“21世纪社区学习中心”的条款,当年政府对该项目的财政拨款为10亿美元,并计划到2007年将拨款增长到25亿美元。[5]《不让一个孩子掉队》法案成为对21stCCLC计划影响最为深远的政策性文件。

(三)《不让一个孩子掉队》法案支持下的转变

1.在管理决策和具体运作上更加结合社区实际

在21stCCLC计划开展初期,其资金由美国教育部在接受项目申请的基础上进行分配。然而,这种联邦层面上的资金分配决策因为远离项目实际影响的社区而遭到批评,且这种资金分配方式产生的诸多官僚主义问题也为人所诟病。在《不让一个孩子掉队》法案的支持下,为了贯彻其宗旨,使项目管理更有效服务于当地社区需求,21stCCLC计划重新构建了地区性的资金管理机制。至此,《不让一个孩子掉队》法案的实施,将21stCCLC计划的管理决策权从联邦转移到地方,使得区域性的计划实施与项目资金管理紧密联系,以便计划实施机构始终关注地区性的问题。

在21stCCLC计划的具体运作方面,《不让一个孩子掉队》法案优先考虑批准区域内的教育机构(如学区、学校等)以及至少一个合作组织成为社区学习中心。合作组织可以是区域内的青少年发展组织、区域内的固定场所、社区中心、儿童照管组织、宗教组织、商业组织、学院或大学以及其他的组织机构等。虽然法案允许社区内的其他相关组织申请成为社区学习中心,但学校仍然历史性地成为了主要的社区学习中心阵地。通过在上学前、放学后、周末和暑期的时间内提供学业辅导、青少年发展、读写活动以及家庭教育支持活动等,21世纪社区学习中心计划因此使学校和他们的合作者策划并实施了一系列有利于满足社区居民教育、健康、社会发展、休闲和文化需求的各类活动。尤其特别的是,社区学习中心一般通过向教师、学生、家长和监护人以及其他社区成员征求意见,审查社区的相关数据等,明确社区需求和问题,以优先提供适合社区的活动内容和确定活动时间,有效将校外活动的实施与社区发展紧密联系在一起。

2.在活动内容上更加关注学生学业成绩的提高

除以上对21stCCLC计划在管理和运作上的影响,《不让一个孩子掉队》法案因其关注学生学业成绩和特殊困难学生的宗旨,在活动内容上也对21stCCLC计划产生了影响,其中最突出的即是将服务的重点放在学生学业成绩的提高上,尤其是要帮助贫困地区和学习上特别困难的学生提高学业成绩。

在21stCCLC计划发展初期,各社区学习中心的活动内容是复杂而丰富的,涉及多个学科,且各社区学习中心的活动内容都不相同。尽管如此,21stCCLC计划还是有其关键性的活动要素,包括需提供有关青少年学业方面的活动、培养良好社会行为的活动、提高青少年自我认知的活动、增强青少年体质的活动以及提供良好的活动环境。在《不让一个孩子掉队》法案的影响下,21stCCLC计划的一个主要目标即是为青少年提供学业补习的机会。因此,各社区学习中心相继开展了各类面向青少年的学业补习活动,尤其是为低成绩学校的学生提供学业补习服务,以帮助他们达到地区或全国的普遍标准(主要是阅读和数学学科)。而随后的大量相关评估报告证明,参与社区学习中心学业补习活动的青少年在数学、阅读以及语言艺术学科上的成绩都获得了显著提高。如一项对于加利福尼亚州校外活动项目的评估显示,参与活动的青少年在阅读和数学测验中的成绩提高了两倍之多,并且他们的学校出席率平均每年提高了17天,留级率显著降低,由此预计节省了1300万美元的花费。[6]

此外,21stCCLC计划较之1998年的转变还表现在以下几方面:[1](1)扩大了社区各阶层特别是家庭贫困的儿童的参与机会;(2)延长了资金使用的期限,由原来的三年延长为五年;(3)扩大了计划实施的范围;(4)要求政府与学校更多地协商合作;(5)提供给各州资金以辅助计划的实施和管理。

(四)21世纪以来的拓展与提升

1.活动范围日益广泛

2003年,美国教育部对社区学习中心进行了界定,作为一个实体性组织,社区学习中心需在学校上课时间以外(上学前和放学后)、假期、周末及暑期向学生及家庭提供有关学业的、艺术的和文化的多种活动机会。[4]在《初等教育和中等教育法案》(The Elementary and Secondary Education Act, ESEA)的要求下,每个21世纪社区学习中心所实施的活动项目至少要涉及13项规定内容中的4项。上述的13项活动项目包括:(1)阅读与写作教育项目;(2)老年教育项目;(3)儿童日间照管服务;(4)健康、娱乐及文化的综合项目;(5)夏季或周末的娱乐项目;(6)营养与保健项目;(7)满足社区所需的图书馆扩展服务项目;(8)为各年龄段所提供的信息技术教育项目;(9)家长教育技巧培训项目;(10)为儿童照管者提供的支持和培训项目;(11)就业咨询、培训及安置项目;(12)不论年龄,为所有未达到中等学校毕业水平的个体提供的针对性服务项目;(13)为残障者提供的服务项目。[4]

从以上13项活动内容中,可见21stCCLC计划实施的项目范围之广。活动时间方面,除了学校课程学习之外的几乎所有时间都有涵盖,还特别列出了暑期及周末的活动安排;活动参与者方面,从儿童到老年人,以及特殊群体(未达到一定学业水平者、残障者等)都有涉及;活动内容方面,从读写能力到老年人教育,从文化娱乐到营养与保健,甚至是儿童照管能力培训、家长教育等都有包括。可以说,21stCCLC计划的发展已经日臻成熟。

在丰富的活动内容基础上,联邦教育部并未减少对特殊青少年群体的关注,此外开始考虑到家庭在校外活动中的参与问题。2005年,教育部将21stCCLC计划的发展目标界定为:建立社区学习中心,以帮助贫困地区、低成绩学校的学生达到学业标准水平;提供一系列的校外服务项目;为家庭提供有利于青少年教育发展的活动机会。[7]

2.发展规模不断壮大

21世纪的十几年间,21stCCLC计划持续稳定发展。

从政府的资金支持方面来看,到2008年,财政拨款已经从1995年的75万美元增长到了10.81亿美元。[6]此后,政府的资助计划仍然在不断扩大。2013年,作为唯一一项由联邦政府支持的致力于青少年校外活动的项目,21stCCLC计划的资助达到了11亿美元。虽然政府的拨款从2010年开始有稍许的减少,但是在合作机构的帮助下,21stCCLC计划仍覆盖了1153个以学校为基础的社区学习中心,社区学习中心工作人员增长到17万名。

基于政府的大力支持,2009年,校外教育联盟(After School Alliance)宣布全国已有850万青少年参与到了21stCCLC计划的校外活动中。[8]至2012年,坐落于全美学校中的社区学习中心已能服务于大约1700万名青少年,这些社区学习中心为青少年提供了非学校上课时间段的学业支持以及其他丰富的活动机会,尤其是对于那些特别贫困地区的学生和薄弱学校的学生。[9]2014年,校外教育联盟(Afterschool Alliance)指出,21stCCLC计划或许是最有效的解决低收入、少数族群学生与其他学生学业成绩差距的措施之一。

概言之,21世纪以来,21stCCLC计划发展的地域性愈加明显,项目内容更加丰富和完善,更加关注通过校外活动降低特殊青少年群体与同龄人之间的学业差距,同时,关于该项计划的评估逐渐增多,可以说项目进入了新的发展提高时期。

三、对美国21世纪社区学习中心计划的研究与评估

自21stCCLC计划实施以来,来自美国各方面的社会机构及团体对其进行的评估一直持续至今。①这些评估一方面源于对青少年校外活动价值的疑问和界定,另一方面则是藉评估发现项目本身的优势和不足之处,以进一步完善和优化拓展。

(一)对校外活动价值的肯定

在项目发展初期,对其进行的评估只是聚焦于项目是否有利于提高青少年的学业水平,但随着项目的发展,越来越多的评估开始关注于项目除了学业补习之外的其他丰富内容,进而发现青少年在社会行为、情感发展、不良行为的预防、身体健康等方面都有着显著的进步。如相关研究发现,参与社区学习中心活动的青少年表现出较好的社会交往和沟通技能、良好的自我认知,减少了性行为和早孕现象,以及醉酒、药物滥用、青少年犯罪等现象,形成了健康的饮食习惯并降低了肥胖率。[9]

最近的一份美国课后教育计划的研究报告显示,该计划能有效改善学生的学校出勤率,降低犯罪率,并且提高他们对完成学业以及报考大学的信心。参与计划的学生与没有参与计划的学生相比,直到其高中毕业,两者的辍学率相差14%,而对于长期参加课后活动的学生来说,差异则更为显著。同时,课后活动的实施更能降低低收入家庭学生的辍学率。[10]在另一项研究中,则明确提出了通过课外活动计划的实施,以达到为工作的青年父母提供服务、为青少年提供培养社会情感的教育环境以及为其他类似初等学校的机构提供切实可行的工作模式的目的。[11]

虽然对21stCCLC计划进行的大多数评估都明确证实校外活动对青少年学业、社会情感、危险行为阻止、身心健康等方面具有显著的作用,但仍有少部分评估认为21stCCLC计划的开展并没有对参与其中的青少年起到预期的、显著的成效,尤其在21stCCLC计划开展初期的评估即是如此。如1999年,美国教育部委托数学政策研究公司(Mathematica Policy Research, Inc.)对21世纪社区学习中心计划所作的全国性评估就认为该项计划对青少年的学业和社会情感发展成效甚微[4],而这种评价上的矛盾也是有关21stCCLC计划备受社会关注的原因之一。

随着21stCCLC计划的发展和完善,时至今日,其已得到了多个校外教育评估机构的肯定,其中哈佛家庭研究项目就通过大量量化研究证明了校外活动在防止青少年犯罪、吸毒和性行为方面的有效作用,具有较强的和明确的说服力。[12]有研究者对诸多21stCCLC计划的评估也进行了分析,通过理论梳理和数据对比,认为大部分对21stCCLC计划的肯定性评价是科学可信的,而在21stCCLC计划发展初期所作出的消极评价因发展阶段的不成熟、数据采集的不全面、结论的局限性、参照样本的欠对照性以及学术讨论的欠充分等原因,被认为是不科学的、不完善的[4],这再次充分说明了21stCCLC计划对青少年成长的重要价值。

(二)推动项目的发展和完善

进入21世纪以来,对21stCCLC的评估更加多样和客观,并且大量评估开始关注到项目的微观层面,以期通过评估发现项目运行中的问题并得以改进和完善。在杨百翰大学(Brigham Young University)和孟菲斯大学(University of Memphis)的学者于2015年针对21stCCLC放学后活动所做的一项专门研究中,对连续参与活动2年的青少年所取得的数学和英语标准测验成绩进行了分析,并着重关注了其中英语水平有限的学生。[9]在大量数据分析的基础上,研究者试图围绕以下四个问题寻找答案:(1)在同一学区内的不同学校,参与校外活动取得的成效是否存在较大差距;(2)参与校外活动所取得的不同成效是否与活动的类型有关,如学业类、其他补充类活动,或者二者兼而有之的活动;(3)参与校外活动所取得成效是否与参与活动的时间长短有关;(4)对于英语水平有限的学生,参与活动的成效是否与其他学生不同。研究结果表明,数学和英语成绩的提高与学生所在的学校和参与的活动类型有很大关系,即使在同一学区内也是如此;与其他活动参与者相比,英语水平有限的学生基础最差,但却是收获最大的;对比发现,活动对不同学科,如数学或是英语有不同的影响,而基于校外活动的不同类型(如学业类或是其他补充类活动等)和参与者的不同年级(初等或中等学校),活动成效也有不同。类似的研究还有很多,比较重要的有万德尔(Vandell)等人于2004年所做的“对校外活动项目发展前景的研究”(Study of Promising After-Shool Programs),以及由杜拉克(Durlak)、韦斯伯格(Weissberg)和帕申(Pachen)等人于2010年进行的“学术、社会和情感学习的综合分析”(the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning meta-analysis),以上研究提出了校外活动开展的SAFE策略,包括一系列旨在实现技能发展目标的有序活动(S,a Sequenced set of activities);帮助青少年提升技能的积极的学习形式(A,Active forms of learning);聚焦于发展个人或社会技能的活动要素(F,program components Focused on developing personal or social skills);对发展个人或社会技能的明确定位(E,Explicit targeting)。[9]SAFE策略对于实现社区活动中心计划的高效运作具有一定作用,并在实践中带来了积极且明确的变化。

也有很多研究通过数据分析和评估,对21stCCLC计划提出进一步完善的建议,如詹姆士·张(James J. Zhang)和查尔斯·E·伯德(Charles E. Byrd)在《成功的课后活动计划:21世纪社区学习中心》(Successful After-School Programs: The 21st Century Community Learning Centers,2006)一文中指出21stCCLC计划未来的发展方向应考虑加强体育教育和对于肥胖的抑制,开展运动和体育健康类活动;提高项目运行的质量,将项目评估、监督和技术协助联结起来等。劳伦·M·帕鲁特(Lauren M. Paluta)等人在《关于21世纪社区学习中心课后活动计划质量的研究:当前的实践及其与活动成果的关系》(Examining the Quality of 21st Century Community Learning Center After-School Programs: Current Practice and Their Relationship to Outcomes,2016)中阐述了利益相关者在多个范围内对21stCCLC质量进行的考察,指出与活动成效关联最紧密的因素是家庭的参与策略,而在当前各社区学习中心的活动开展中,该方面却是相对较薄弱的,研究同时指出学校与社区学习中心的合作对于提高校外活动质量,更好地服务于青少年发展具有重要意义。

四、21世纪社区学习中心计划的发展特点

(一)项目具有较强的可持续性

得益于良好的社区教育基础和社会各界对青少年成长的关注,美国21世纪社区学习中心计划才有可能从原本松散且单薄的区域性自发活动发展成为对于青少年成长有重要意义的全国性活动计划。在该计划的发展轨迹中,无论是地区性的资源支持,还是随后联邦政府制定的政策支持,都只是着重于项目的启动,强调项目在随后运行中的自我运转和可持续发展,这是21stCCLC计划的一个非常显著的特点,也是其得以成功的重要因素。

为了促进21stCCLC计划的可持续发展,根据联邦教育部的决定,对社区学习中心的资助期限分为3年或5年两类,3年期的项目每年都可获得100%的资助,而5年期的项目从第3年开始资助额递减(如100%,100%,80%,60%,40%)。在此情况下,21stCCLC计划的地方管理部门必须制定合理的资金使用和分配计划,并寻求广泛的社会资源的支持,如利用政府的启动资金建立持久性的组织运行基础,购买书籍、可重复利用的物质资料、基础设备、电脑等;促进社区协作,招募合格的志愿者或联合社区企业家、政治家以获得资金支持。此外,在21stCCLC计划持续运作的技术保障方面,一些州的管理部门为社区学习中心项目申请者提供了专门的培训课程,其内容是关于如何更好地维持计划的正常进行。通过来自各州的信息收集系统(Profile and Performance Information Collection System, PPICS)发现,有83%的州提供了促进计划可持续发展的多种多样的培训和技术援助。[1]

(二)项目凭借评估和研究不断完善

如上文所述,从21stCCLC计划诞生至今,美国社会各界对21stCCLC计划所进行的多方面的、持续不断的评估成为其另一个需特别关注的特点。

近年来,依靠各利益相关方的努力和社会各界的支持,21stCCLC计划在青少年学业、人格完善、社会情感培育、体质健康等方面获得了社会公众的认可,而这种认可正是源于21stCCLC计划的众多评估报告,其通过一系列数据的呈现为21stCCLC计划的价值和意义提供了证明。除了对21stCCLC计划教育成效和教育潜力的大量研究外,研究者们同时更将研究的关注点放在了项目的微观运作方面,如活动内容的安排、家长参与的影响、不同青少年群体的不同活动需求等,通过大量相关数据分析在项目的改进和完善方面不断地做着努力和尝试。

随着21stCCLC计划的深入发展,最近的一些评估开始从大规模的全国性评估向地区性评估转变,以更加明确地发现计划实施中的细微问题,以及反映活动项目中更多的发展变化的现象[9],为该项计划的发展寻求可操控的变量。

(三)项目实施绩效责任制

作为美国20世纪末21世纪初的一项重要教育改革,21stCCLC计划也表现出20世纪80年代以来教育改革活动的一个明显特征,即“政治关注多于教育关注”,问责制度和标准化运动是这一趋势的一个重要例证。“教育开始由测试分数和其他一些数字来代表;媒体和公众则像解读运动会上的数字一样,根据这些数字来解读教育”“质性评价和澄清的手法几乎不被采用”。[13]532-534综观近年来对21stCCLC计划的研究和关注,政府和公众更在意的是通过该计划的实施,青少年有哪些可以量化的、直观的进步和提高,尤其是在学业成绩和标准化测验中,联邦教育部更以此来决定对计划的资助力度。如根据《不让一个孩子掉队》法案的规定,对于教育和社会项目的资助要紧密联系对项目所进行的评估,获得资助的项目必须说明其积极效应。在《不让一个孩子掉队》法案对科学性研究的界定下,联邦教育部委托数学政策研究公司(Mathematica Policy Reaearch, Inc)对21stCCLC计划进行评估,并于2003年2月3日发布了第一年的评估结果(U.S. Department of Education, 2003b),认为参与21stCCLC的青少年与未参与者在很多方面的表现并无二致,这一评价直接导致了政府在2004年对21stCCLC的财政支持由1亿美元削减到6000万美元,减少了40%。实际上,相较于校内教育,校外教育的周期性更长,相关政策执行的效应更需时间上的保证才能显现,对其的客观评价需考虑时间、项目成熟度、青少年全面发展等质性层面。

此外,21stCCLC计划中大部分社区学习中心都是建立在区域内的学校中,这对于增强青少年学生对于学校的归属感,提高学校出勤率有积极的意义,事实证明也确实如此。考察美国公立学校的历史可以发现,自从它们诞生之日起,已经服从于多重而复杂的目的和政策。州政府和联邦政府要求的学校的社会责任日益扩大,而这些社会责任似乎是学校所无法负担的。[13]532-534公立学校到底能够,或者说应该,在多大程度上实现其公众性?在21stCCLC计划的实施中,公立学校应扮演何种角色,发挥何种作用?这些问题都需要进一步的探讨。

五、美国21世纪社区学习中心计划的启示与借鉴

美国21stCCLC计划无疑是一项成功的青少年校外教育计划,其在诸多方面值得我们思考和借鉴。

(一)通过项目化的形式推进校外教育实施

美国21stCCLC计划是在对青少年校外活动具有极大需求的情况下产生的一项目标明确的项目计划,其确立之初即是为了解决现实中突出的青少年校外教育问题,是从地区性的青少年校外活动发展而来,进而得到国家政策层面的确认和支持,并最终形成了特点鲜明的、从上到下一以贯之的完善的项目计划。经过多年的发展,21stCCLC计划已经成为青少年校外活动的重要运作和实施方式,遍布全国各地的社区学习中心虽然规模有大小不同,活动内容各异,但都遵循着统一的项目实施宗旨和联邦政府的相关政策规定。以项目化的形式推进校外教育实施,从上到下的管理更加顺畅,使得教育的目标更加明确,教育的力量更加集中,教育的责任更加清晰,教育的成效也因此更加明显。

当前我国青少年校外教育实施中也有项目化的运作方式,但大部分还是以教育内容为界而分别实施的,如体育类、艺术类、科技类、德育类、课业补习类等,而同一门类的活动也是分别由不同机构负责实施,相互之间除了上下层级间的交接,其他联结较少,欠缺项目化运作方式下的整体性和目标明确性,往往不利于集中力量和整合资源。提高青少年校外活动的实施效率,增强实施力度,美国21stCCLC计划的项目化运作方式值得借鉴。

(二)关注校外教育与社区需求的紧密结合

首先,在美国21stCCLC计划的发展演变中,其管理权限从下到上,再从上到下,政府为了扩大青少年校外活动的规模而对项目进行了更多的规定,控制和管理资金的分配使用,继而又为了使项目实施更加有效,更加切合区域所需而将管理权限下放,由联邦转为各州的教育委员会负责。其次,从21stCCLC计划的具体实施来看,需创建社区学习中心的社区主要呈现出以下特点:较低的经济发展水平,有大量母语为非英语的、或处于危险状态的、或来自单亲家庭的青少年,这些青少年表现出较差的学业成绩、较低的学校出勤率、较多的校内问题行为,以上这些社区的青少年都处于缺乏丰富的校外活动的环境中。[6]因此,这些社区在实施21stCCLC计划的过程中也表现出了对于青少年学业辅导类活动、营养保健类活动、性格培养类活动、成人教育类活动、父母共同参与类活动、文学教育类活动,以及对青少年的良好照管环境的需求和重视。再次,在联邦教育部所规定的项目活动内容中,也有服务本社区发展所需的各项相关内容,如基于社区的图书馆拓展服务、社区成员的文化水平提升和职业技能培训等。正如有学者指出的,社区学习中心是根据特定社区的需求来作出活动计划的。[6]

综上,将21stCCLC计划的管理权限下放,将青少年的校外教育与社区教育相结合,这样就使得21stCCLC计划执行起来更加灵活和有地域性特点,资金使用更加合理,也进一步增强了社区的凝聚力和居民的归属感,促进了社区建设,从而为青少年提供了良好的成长环境。

在我国当前的青少年校外教育实施中,也有大量的与社区相结合的活动,这些活动或与社区合作举办,或将活动放到社区实施,或将青少年与社区居民共同作为活动参与对象等等,这些举措都值得肯定。我们需要反思与改进的是,校外活动的实施是否切合了社区发展的需要?是否考虑到了不同社区的不同特点?是否发挥了社区在青少年校外活动中的主动性?青少年校外教育与社区教育的结合,要从以活动数量的可观而欣喜转变到为活动质量的提升而努力。

(三)重视校外教育项目的评估

青少年校外活动的实施究竟有无价值?价值何在?校外教育项目实施的成效如何?优势与劣势分别是什么?项目如何改进与完善?这些问题对世界各国的教育理论者和实践者来说都是同样存在的。为了确定校外活动的价值,美国大量的机构和研究者对21stCCLC计划进行了多个层面、多个视角的研究和评估,其中量化的数据分析又占多数。在21stCCLC计划发展的不同阶段,都有研究者对其保持着浓厚的兴趣,作出了不同的评估,这些评估有些是政府主导和授权支持的,有些是研究机构和学者自身的兴趣。值得提出的是,为了客观地对全国范围内的项目实施进行评估,所有21世纪社区学习中心必须在五年资助期内的第一年和第三年提交相关数据,很多中心在资助期内的第二年、第四年和第五年则主动收集数据以报告持续的进展情况。[8]正是基于对项目评估的重视,21stCCLC计划才赢得了青少年学生及家长的支持和认可,并对项目实施中的各种问题不断加以改进。

对校外教育项目的评估,尤其是量化评估是我国目前欠缺的,这一方面源于数据收集的困难,另一方面源于基于校外教育特性的评估技术有待提高。新世纪以来,我国青少年校外教育有了较大发展,基本符合评估对项目发展的时间和成熟度要求,在当前的校外教育实施条件下,由于实施机构的多元化和实施渠道的多样化,政府主导的数据收集和评估是值得讨论的途径,可考虑地区性先行实践,上海和北京作为全国青少年校外教育的发达地区,在制定充分评估计划的条件下可以先行先试。

作为一项典型的、成功的青少年校外活动项目,美国21stCCLC计划正在展现出对于青少年发展以及社会发展的多方面的价值,它的管理机制日益完善,可持续性日益增强,在多方面、多角度的项目评估中也可以看到它巨大的发展潜力。21stCCLC计划为我国青少年校外教育的开展提供了一种思路,它在很多方面表现出来的优点值得我们学习,同时在青少年校外教育实践中所面对的一些共性问题,也值得我们思考。

参考文献

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