公共管理案例教学实践思考

案例教学是贯彻理论联系实际教学原则的重要方式,公共管理类课程的基本特征决定了在教学中通 过案例教学可以更为有效地达成专业教育的目的和任务;由于起步较晚、投入不足等原因,我国高校公共管理类课程案例教学还存在诸多问题。需要在更新教学理 念、推进教材建设、培
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  案例教学是贯彻理论联系实际教学原则的重要方式,公共管理类课程的基本特征决定了在教学中通 过案例教学可以更为有效地达成专业教育的目的和任务;由于起步较晚、投入不足等原因,我国高校公共管理类课程案例教学还存在诸多问题。需要在更新教学理 念、推进教材建设、培训师资力量等方面引起高度重视。下面是小编搜集整理的相关内容的论文,欢迎大家阅读参考。

  [摘要] 近年来,案例教学法已经成为公共管理类专业的课程中大量采用的教学方法。公共管理案例教学可以以问题为导向,提高教学效果。案例教学建立在借鉴问题导向的学习法的基础上,教师需要抓住案例重心,布置案例引导思考题;做好课堂管理,设置案例冲突关键题;让位学生主体,启迪案例多元反思题,从而提高学生对案例教学的参与度,对问题思考的积极性以及对知识获取的主动性。

  [关键词] 案例教学;问题导向;公共管理

  引言:

  自哈佛大学开创案例教学的先河以来,不同层次、各个专业的教学都试图采用案例教学法。所谓案例教学,并不是教师在课堂中为了说明一定的理论或者概念进行的举例分析,也不是教师指导学生开展具有实例性的课程实习,而是一种开放式、新型的教学方式。现今的公共管理类专业教学也采用案例教学的方式,但是教学效果并不尽如人意,这使案例教学处于比较尴尬的状态,如同“鸡肋”。湖南农业大学公共事业管理专业一直在积极推进案例教学实践,对案例的情景模拟教学、公共管理课程案例教学本土化以及案例教学学习小组等方面进行了一系列研究,取得了一定的成果。十多年的教学实践表明,在案例教学中需要结合问题意识,以问题为导向开展案例教学实践。

  一、问题导向的学习与案例教学

  1.120世纪80年代,美国本科生培养目标由通才型人才向创新型人才转变,大学的培养目标是通过综合型的教育培养具有探索精神并渴望解决问题的创造型人才。在这种观念的指引下,教学方式发生了根本性变革,无论是问题导向的学习(problem-basedlearning,以下简称PBL),苏格拉底教学法(质疑提问式案例教学法)或探究性课程(inquiry-basedcourses),都强调激发学生的思考能力,发挥学生在学习中的主动性和积极性。[1]案例教学法与PBL教学法存在的不同主要有以下三个方面:首先是教师角色的不同。案例教学与PBL比较而言,教师发挥更大的作用,教师必须熟悉案例,提出教学计划,组织教学实施,对过程予以指导并进行点评总结。PBL更多的是以学习小组的形式,由学习小组组织课堂进展和分配细节,主导者是学生而不是教师。在PBL中,教师是知识的促进者而不是传授者。

  1.2其次是教学逻辑的不同。案例教学法选择的是一个具有代表性、全局性的完整案例,运用已经学习的理论知识分析案例中的问题。PBL教学是首先提出问题,以问题为中心来收集材料,学生的一切学习是以问题为主轴进行架构的。随着问题的讨论和总结,所需要学习的理论、知识和技能也被学生主动掌握和吸收。再次,是教学目的的不同。案例教学法的主要目的是让学生能够学以致用,需要学生综合运用各种知识和灵活的技巧来处理和解决实际问题,从而培养学生完整而严密的逻辑思维能力和思考问题的方式。PBL更加关注的是学生自我学习能力的培养。在解决问题的过程中,综合考察学生的文献检索、查阅资料、逻辑分析、综合归纳以及口头表达的能力。[2]这两种教学方法并不是截然分开的,为了提高案例教学的效果,可以借鉴PBL教学法的方式和特点,从而更好地调动学生的学习积极性和创造性。PBL的关键在于从问题出发,问题是学生初始学习的挑战和动机,也是建立后续学习的需要和联系。在案例教学中,有效地将问题导向的学习与案例教学有机融合,需要从三个方面来改进案例教学实践。

  二、抓住案例重心,布置案例引导思考题

  能做好案例教学的教师首先是讲故事的高手。一个对学生有吸引力的案例必然是富有故事性和感染性的,能让学生在情感和情境上快速进入。一般认为,一个优秀的公共管理类案例必然有起承转合,有矛盾冲突,有高潮迭起,这样一个生动有趣的故事型案例比那些缺乏吸引力的叙述型案例更容易激发学生的兴趣。但是案例教学绝不仅仅是讲故事。具有各种矛盾冲突的案例中隐藏着许多问题,教师需要根据课程要求,在布置案例预习时,将这些问题提炼出来,引导学生思考。在一些案例中,教师常常用到这样的问题:“如果你是市长会如何做出决定?”这样的问题能够让学生在案例预读的时候,迅速将自己代入“市长”这一角色中,感受案例故事中所叙述的情境,尽可能地掌握案例提供的资料和信息并依此做出分析和决策。这样还能激发学生的主动性,当在案例中掌握的信息和资料不完全的情况下,学生会主动查阅相关资料和文献或者类似案例,完善自己的角色设定,解决情境中的问题。有了主导性的提问,还可以激发学生对一系列问题的思考:案例中关键的事实是什么?矛盾的焦点在哪里?可以选择的行为方式有哪些?选择的标准应该是什么?这些问题可以把公共管理的问题、途径、目标等串联起来,让学生对管理理论有完整的、系统的理解,从而达到案例教学的最终目的。案例教学的效果是案例讨论的领导者、案例讨论的参与者和案例本身三者共同发挥作用的结果。因此,案例文本在课前发给学生预读的时候,为了使案例材料更加能够适应课程教学的需要,授课教师需要提出一些引导性问题,将学生关注的焦点引导到课程需要的方向上来。这样对有效实现案例分析课程的目的有重要的意义。

  三、做好课堂管理,设置案例冲突关键题

  3.1案例教学若想取得良好的效果,必须有完备的教学组织实施计划。这个计划是围绕案例聚焦的问题做出的有效的过程设计和时间安排。通过这样一个案例教学的实施过程最终是达到让学生掌握某种理论或者某些知识点的目的。但是在分析讨论的过程中,具有不同生活、学习和工作背景的学生会有不同的思考问题的思路和方法,他们在案例分析中可能会出现脱离主题或者陷入困境的情况

  3.2。因此,教师需要在以下几个方面做好课堂管理,在有限的时间内实现案例教学的基本目标。第一,要做好时间安排。案例教学课程一般为两个标准课时,也就是90分钟。合理地安排好这90分钟能够使得课堂重点突出,过程圆满。首先,需要15~20分钟的时间使学生进入案例情境。无论学生是否熟读案例,在课堂上要通过生动的讲述或者重要场景的展示和再现让学生进入案例情境,完成角色带入和思维转换。其次,是案例分析的主要阶段。这一阶段的主体是学生,学生根据事先安排的角色或者任务来进行问题的分析和讨论。

  3.3各种假设、行动、挑战和预测都会在这一环节出现。要安排充足的时间来实施这一阶段。一般而言需要40~50分钟。最后,是案例的总结。无论分析讨论时多么激烈和精彩,都要在适当的时候结束讨论,留下15~20分钟来进行总结。一个良好的结尾是案例分析课程的重要组成部分,有了这样一个结尾才能让学生感受到案例设计是成熟而精致的,能够留下深刻的印象,掌握需要掌握的知识。第二,要做好内容安排。一个案例往往是具有多个问题中心点,可以同时用于多门课程的教学。例如一个公共政策的案例很有可能也是一个危机管理的案例,同时还是一个政治学的案例。

  3.4教师可从三个方面来集中教学内容:首先,在进行案例介绍和再现时,有意识地把关注的焦点集中到本课程的需要上来,可以采用关系图、流程图的形式使得讨论内容集中;其次,教师除了根据所授课程的需要,布置案例引导思考题以引导学生外,还应该在一些关键的转折点设置一定的问题,从而引导课堂讨论集中服务于本课程的学习;最后,设置一些与本课程教学相关的冲突性问题,以便于学生在案例讨论时自然而然地把注意力聚焦在本课程的学习中。实际上,做好案例教学需要一系列的中心问题引导课堂朝教学目标前进。在案例教学中,适宜、良好的问题的提出是课堂取得良好效果的关键因素。随着一个个问题的提出和解决,课程教学需要呈现的理论或原理也呼之欲出。学生在一个个问题的解答中,学会运用所学理论和原理分析问题的方法,既加深了理论学习同时也能理论联系实际,掌握了解决实际问题的方式。

  四、让位于学生主体,启迪案例多元反思题

  4.1在案例教学中,教师是案例讨论进程的设计者和主导者,但是当学生进入案例情境中时,教师应该让位于学生,鼓励学生逆向思维、反思案例。当教师以问题的设置和讨论引导案例分析课程的进程时,应该鼓励学生自由地表达自己的观点,展示自己的才华,让每个学生的观点都受到重视,鼓励学生提出多元化的解决思路和方案。也就是说,教师预设问题,但是不要预设答案。“学习不是教师和学生单线联系的活动,更不是学生的个体行为,而是一种共同合作的活动,即合作式学习,通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习,通过互动产生各种新见解。”

  4.2[3]在案例教学中,教师通过引导性思考题和冲突性关键问题的设置,已经把课程的教学目标和自己的主要观点融入教学过程,但是没有学生的回馈,教学不能实现良性循环。案例教学的一个特点就是讨论过程和结果的不确定性。因此,教师要在合适的环节让位于学生,营造自由民主的对话氛围,鼓励学生质疑辩难,提倡学生从不同的思维角度提出与众不同的见解。这种反思有利于对案例进行更为详细透彻的剖析。做好案例反思可以从以下几个方面入手:首先,在案例教学过程要建立平等对话的机制。这有赖于教师自身的定位,需以平和与平等的心态对待学生的各种观点。同时,教学环境的辅助也起着重要的作用。例如,案例教室摆成圆桌型更有利于学生参与谈论。

  4.3其次,在时间安排上保证学生有足够的机会能够参与讨论。教师在案例分析中,尽可能让学生多发言,教师的主要观点可以在课后点评中阐述。案例分析过程中,教师可以进行引导,但必须简明扼要。最后,在分析中需尊重每位学生的观点,通过聆听和记录使得每个学生的观点都得到同样的重视,切忌忽视、轻视或者歧视学生的观点。尊重学生的观点可以促使学生积极思考,寻找类似案例进行比较研究,寻求问题的答案或者佐证自己的观点,加深学生对问题认知和理解。[4]如果对于学生的“异见”一味采取否定甚至压制的态度,会影响学生积极思考和参与讨论的热情。无论是PBL教学法还是案例教学法,都是把学生引入一定的情境,从而调动学生所有的感官和认识进行理论知识的学习和能力的构建。以问题为导向的案例教学有助于学生系统知识框架的建构,解决问题能力的提升和创新性能力的发展。在公共管理教学中将两者的优势有效地结合起来是一种有益的教学改革尝试。

  参考文献:

  [1]聂铁力,梁栩凌.管理理论基础课程的情境教学设计———与美国课题导向教学方式的比较[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2014(6):50-51.

  [2]赖亚曼,蒋学武.医学教育中PBL教学法和案例教学法的比较研究[J].西北医学教育,2009(3):424-425.

  [3]杨芳.多问题中心建构式案例教学探讨[J].当代教育科学,2013(1):12-14.

  [4]陈慧荣.案例教学的方法论基础———以公共管理教学为例[J].中国大学教学,2014(9):72-75.

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